ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)

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Deficiência Visual

"Precisei estudar para ensinar  Educação Física para alunos com  deficiência visual. Hoje, na sala de  recursos, procuro novas possibiliades  para a turma."  Anderson Martins, professor de  Educação Física da EMEF Antônio  Fenólio, em Taboão da Serra, SP, onde  estuda Taianara Monteiro, 13 anos.   Foto: Marcelo Min

• Definição: condição apresentada por quem tem baixa visão (em geral, entre 40 e 60%) ou cegueira (resíduo mínimo da visão ou perda total), que leva à necessidade de usar o braile para ler e escrever.

• Características: a perda visual é causada em geral por duas doenças congênitas: glaucoma (pressão intraocular que causa lesões irreversíveis no nervo ótico) e catarata (opacidade no cristalino). Em alguns casos, as doenças são confundidas com uma ametropia (miopia, hipermetropia ou astigmatismo), que pode ser corrigida pelo uso de lentes, o que permite o retorno total da visão. A catarata também pode ser corrigida, mas só com cirurgia. “O aluno que não enxerga o colega a 2 metros nas brincadeiras, principalmente em espaços abertos, pode ter 5 ou 6 graus de miopia e não necessariamente baixa visão ou cegueira”, explica o oftalmologista Frederico Lazar, de São Paulo.

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Por: Elisabeth Ferreira de Jesus

Pedagoga, Professora de AVD, Coordenadora do Programa Educacional Alternativo. Pós-graduada em Deficiências Múltiplas pela UERJ.

Resumo
Este texto apresenta a linha metodológica básica e a fundamentação teórica para o trabalho com alunos portadores de deficiência múltipla atendidos no Programa Educacional Alternativo do IBC.

DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

DEFINIÇÕES
“Todos os indivíduos com deficiência mental moderada ou profunda que têm pelo menos mais uma deficiência (auditiva, visual, paralisia, etc.).”
Sneel (1978)

“… as crianças com deficiência múltipla e graves são aquelas cujas principais necessidades educacionais são o estabelecimento e o desenvolvimento de habilidades básicas nas áreas social, de auto-ajuda e comunicação, …”
Lontag, Smith e Sailor (1977)

APRESENTAÇÃO
Os programas educacionais para crianças com deficiências múltiplas ou deficiência mental grave são relativamente novos. Segundo Sontag, Smith e Sailor (1977), a ênfase educacional para esses grupos de crianças começou seriamente por volta de 1970.

Hoje, cada tipo de deficiência é definido por condições especiais inerentes a cada indivíduo que interagem com as exigências específicas do ambiente. Surge daí, na educação de crianças portadoras de deficiência, o modelo ecológico funcional, que percebe a criança em interações complexas com as forças ambientais.

MODELO ECOLÓGICO FUNCIONAL
Até há alguns anos a criança com limitação intelectual, moderada ou severa era considerada incapaz de aprender, necessitando apenas de cuidado e proteção.

A partir do momento em que o sistema educacional proporciona a oportunidade de crianças e adolescentes em idade escolar freqüentarem a escola pública, esta se defronta com a questão do currículo a ser proposto, sem dúvida um desafio aos educadores que atuam junto a esta população.
Ao delinearmos um currículo para esta clientela, em que o foco é o desenvolvimento das habilidades mais relevantes da vida diária do aluno, de forma a possibilitar que ele participe tão independentemente quanto possível na sua comunidade, devemos levar em conta alguns aspectos como:

1 – FUNCIONALIDADE
Currículo funcional é aquele que facilita o desenvolvimento de habilidades essenciais, a participação em uma grande variedades de ambientes integrados. (Falvey, 1989)
As habilidades funcionais serão aquelas freqüentemente exigidas nos ambientes domésticos e na comunidade.
Para determinar se uma atividade curricular é funcional ou não, o professor deve se perguntar: caso o aluno não aprenda a desempenhar esta atividade, alguém terá que fazer isto para ele? Se a resposta for sim, a atividade muito provavelmente será funcional. (Falvey,1989)
É importante que estes alunos adquiram e desempenhem outras atividades que não sejam funcionais, uma vez que elas irão melhorar a sua qualidade de vida. Habilidades de recreação e lazer são um bom exemplo. (Brown et al., 1986)

2 – ADEQUAÇÃO À IDADE CRONOLÓGICA
Os educadores terão a responsabilidade de selecionar e proporcionar atividades que permitam ao aluno apreciar eventos adequados a sua idade. (Albright et al., 1978)

3 – AMBIENTES NATURAIS
A importância da utilização destes espaços para a situação de ensino é que:

a) eles facilitam a generalização das habilidades adquiridas;
b) é neles que o professor irá buscar o seu conteúdo curricular;
c) neles, o aluno é submetido às demandas naturais do ambiente.

O ensino de habilidades funcionais requer ambiente natural ou a verificação de se as habilidades desenvolvidas na escola serão, de fato, desempenhadas nestes ambientes. (Brown et al., 1978)
O ensino em ambientes naturais torna-se mais crítico à medida que o aluno chega à adolescência e à idade adulta, já que a escola não é o ambiente para o qual ele está sendo preparado. Neste caso, a tarefa da escola será identificar os ambientes nos quais o aluno irá atuar e assegurar que o tempo educacional e os recursos sejam nele investidos.

A importância dos ambientes naturais é que os educadores necessitam utilizar o “princípio da participação parcial”. Este princípio é uma afirmação de que todos os alunos com limitação intelectual podem desenvolver habilidades que os permitam atuar pelo menos em parte, em uma grande variedade de ambientes e atividades menos restritas. (Falvey, 1986)

4 – PARTICIPAÇÃO DOS PAIS NO PROCESSO EDUCACIONAL
No planejamento do programa educacional os pais são necessários para o estabelecimento das habilidades a serem desenvolvidas. (Falvey, 1989)

Benefícios deste envolvimento para o professor:
a) maior compreensão das necessidades da criança e dos desejos dos pais;
b) obtenção de dados para a seleção de situações educacionais para o aluno fora da escola;
c) probabilidade de o trabalho ser desenvolvido na escola e ter continuidade fora dela;
d) retorno das informações dos pais quanto aos avanços percebidos na criança.

5 – INTERAÇÕES COM PARES NÃO-DEFICIENTES
Um aspecto importante dos currículos voltados para integração é o de proporcionar situações de ensino que permitam a interação de deficientes e não-deficientes, uma vez que são os colegas que proporcionam a entrada do jovem nas experiências normais de vida em seu grupo de idade. (Johnson & Johnson, 1981)

6 – OPORTUNIDADE DE ESCOLHA
De acordo a literatura, oportunidades de fazer escolhas, tomar decisões e expressar preferências são aspectos bastante negligenciados em programas educacionais para as pessoas com limitações intelectuais. (Shevin & Klein, 1984; Gues et al., 1985; Falvey, 1989)

Desta forma, três contextos de oportunidades de escolha devem ser considerados:
a) atividades de classe planejadas para o desenvolvimento de habilidades específicas de escolha;
b) integração das oportunidades de fazer escolhas durante o período escolar através das diferentes áreas curriculares;
c) provisão de oportunidades dentro e fora da escola para o aluno vivenciar os benefícios e conseqüências das escolhas feitas. (Shevin & Klein, 1984)

7 – COOPERAÇÃO ENTRE EDUCANDOS
A maneira como o professor dinamiza a relação entre alunos na sala de aula é de grande importância.
Johnson & Johnson (1981) definiram a situação de ensino cooperativa como aquela em que o professor estabelece um objetivo para o grupo e um sistema de avaliação que tem como referência o desempenho do mesmo.
Segundo os mesmos autores, para o ensino cooperativo propiciar uma interação construtiva, os grupos devem ser heterogêneos, os alunos devem perceber que dependem uns dos outros e que ao mesmo tempo são individualmente responsáveis.

O PROGRAMA EDUCACIONAL ALTERNATIVO DO IBC – PREA

O atendimento aos alunos portadores de Deficiência Múltipla existe no IBC desde 1989, onde os alunos só recebiam atendimento em Atividade de Vida Diária (AVD) e educação física.

A partir de 1991, após a constatação de um número considerável de alunos com diagnóstico de deficiência múltipla, fez-se necessário um programa adequado de atendimento a essa clientela. Assim, através da consultoria e assessoria da Professora Doutora Maria Cecília de Freitas Cardoso, foi elaborado um currículo específico para atender aos alunos portadores de Deficiência Múltipla, conhecido no IBC como Programa Educacional Alternativo (PREA).

ALUNOS A QUEM SE DESTINA
Alunos que atendam aos critérios de entrada no Programa de 7 a 18 anos, podendo, depois desta idade, permanecer no programa por mais um ou dois anos, no máximo, caso seja recomendado pela equipe para término de aquisição de conhecimentos ou comportamentos que estejam sendo trabalhados.

OBJETIVO GERAL
Proporcionar oportunidades para o pleno desenvolvimento do aluno e sua integração e participação em seu grupo social (família, escola, comunidade).

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Oportunizar ao aluno:

1. Maior grau de independência e autonomia em suas atividades:

da vida diária em seu lar
· cuidados pessoais, auto-gerenciamento e segurança;
· cuidados com objetos, animais, plantas;
· cuidados com a casa e atividades típicas do lar;
· preparo de refeições;
· dinâmica de vida em família;
· comportamentos adequados em diferentes situações;
· afetividade e interações com pessoas significativas.

ocupacionais
· arrumação e manutenção do local onde vive e/ou trabalha;
· atitudes e responsabilidades perante o trabalho;
· serviços e ocupações simples na escola;
· serviços e ocupações simples em casa;
· serviços e ocupações simples na comunidade.

comunitárias
· utilização de serviços e recursos da/na comunidade;
· participação em atividades e/ou ambientes coletivos;
· participação em eventos e/ou na comunidade;
· locomoção na comunidade;
· relacionamento social com vizinhos, conhecidos e pessoas desconhecidas da comunidade.

de lazer
· artes (música, artes plásticas e cênicas);
· práticas esportivas;
· jogos individuais ou coletivos;
· jogos de mesa e/ou de salão;
· utilização de recursos da comunidade.

2. A participação integrada em atividades da escola com alunos deste programa, alunos das turmas de escolaridade regular do Instituto e de outras instituições, garantindo sua inserção em todas as modalidades de atividades oferecidas pela escola, como:

· esportivas;
· recreativas;
· cívicas;
· artísticas;
· ocupacionais/profissionalizantes;
· pedagógicas;
· relacionadas a projetos específicos.

3. O desenvolvimento de habilidades

específicas de
· locomoção/mobilidade
· lateralidade;
· esquema corporal;
· esquema espaço-temporal;
· sinais captados pelos sentidos;
· locomoção pelas diversas dependências da escola;
· locomoção nas diferentes vias de acesso da comunidade mais ampla.

comunicação oral e escrita (Braille ou cursiva)
· diferentes funções da linguagem;
· vocabulário enriquecido;
· emprego correto das formas gramaticais;
· construção de frases e períodos diversificados;
· linguagem gestual e expressão facial.

matemática (tempo, quantidade, volume, peso)
· contagem;
· medição;
· comparações;
· manipulação de diferentes materiais;
· relatos;
· planejamentos.

4. Aquisição de conhecimentos gerais através de atividades funcionais.

CRITÉRIOS PARA MATRÍCULA

CRITÉRIOS DE ENTRADA
O candidato deverá apresentar diagnóstico de deficiência visual associada a outra deficiência, ou deficiência visual associada a um atraso generalizado no desenvolvimento global com hipóteses para diagnóstico de deficiência múltipla e atender a pelo menos um dos seguintes itens:

a) necessitar de apoio ou supervisão sistemática em maior intensidade e freqüência do que os outros alunos da mesma faixa etária matriculados na Instituição;
b) necessitar, mesmo que temporariamente, de atendimento educacional individualizado, sem possibilidade de participação em grupo ou em nenhuma atividade pedagógica;
c) necessitar de desenvolvimento de currículo com conteúdos relacionados a habilidades adaptativas que normalmente já são dominadas por alunos da Instituição com a mesma idade cronológica.

CRITÉRIOS DE SAÍDA
O aluno deverá atender a pelo menos um dos seguintes itens:
a) demonstrar capacidade para acompanhar o programa regular de ensino da Instituição;
b) demonstrar progresso na aquisição de habilidades adaptativas que o possibilitem a uma participação e integração na vida familiar, comprovado por uma avaliação sistemática e longitudinal, mesmo que não tenha adquirido independência na área ocupacional;
c) demonstrar domínio de habilidades ocupacionais que lhe possibilitem contribuir para a sua subsistência em sua comunidade.

DINÂMICA DE ORIENTAÇÃO À FAMÍLIA
Na estratégia pedagógica utilizada, é fundamental a participação da família no planejamento educacional e na avaliação, através de:

· Oferecimento de informações iniciais e parecer em relação às atividades propostas pela equipe.
· Relato do desempenho e análise do progresso do aluno.
· Oferecimento de orientação à família: reuniões mensais com o professor ou coordenador do Programa. Atendimento com qualquer membro da equipe em outros horários sempre que solicitado, com horário marcado pela Coordenação do Programa.

CONCLUSÃO
Hoje a coordenação do PREA conta com 4 professores e 11 alunos divididos em dois turnos: da manhã (8:00 às 11:40) com 7 alunos na faixa etária de 11 a 22 anos, e à tarde (13:30 às 16:00) com 5 alunos de 7 a 10 anos.
O trabalho desenvolvido com esta clientela no IBC é baseado no Modelo ecológico funcional.

Elisabeth Ferreira de Jesus é pedagoga, professora de AVD, coordenadora do Programa Educacional Alternativo. Pós-graduada em Deficiências Múltiplas pela UERJ.

http://www.pedagobrasil.com.br/educacaoespecial/deficienciamultipla.htm


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Imagem retirada de: http://trocandoideiassobreportadoresdedm.blogspot.com/2007_04_01_archive.html

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