ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)


  • INFÂNCIA NA ESCOLA: reflexões sobre a necessária articulação entre Educação Infantil e Ensino Fundamental

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  • ALFABETIZAR QUANDO? COMO? – reflexões sobre os desafios atuais da alfabetização

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Encontrei esse modelo em um blog, mas baixei e esqueci de marcar a referência.

Ele é bem objetivo e pode ser adaptado de acordo com cada escola/professor.

 

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Cristiana Soares

Minha filha Luísa, que tem paralisia cerebral, devia ter uns seis ou sete anos quando a matriculei no ensino regular. Antes passou por algumas escolas especiais, desde a chamada “estimulação precoce”. Tenho péssimas lembranças dessas escolas. A sensação que eu sempre tive foi: “a gente finge que é uma escola e vocês fingem que têm um filho na escola“.

Crianças “amarradinhas” em suas cadeiras, com milhões de cintos de segurança, superprotegidas, onde é impossível se levar um tombo. E impossível também se desenvolver. Até uma criança sem deficiência não se desenvolveria naquelas condições.

Silêncio deprimente. Nenhum som de gargalhada infantil. Nenhuma criança fazendo zona.

Um dia, a professorinha me disse: “Ah, eu adoro essas crianças especiais“. Foi como se eu tivesse ouvido “Ah, eu adoro cachorrinhos“. Penso que professora não tem que gostar de criança com deficiência. Professora tem que gostar de (e ter o maior saco com) criança. Tendo ela deficiência ou não.

Dia seguinte cheguei mais cedo e vi um quadro na parede onde apareciam, num ranking, estrelinhas para cada nome de aluno da classe. Perguntei a professorinha o que era aquilo e ela me respondeu que as crianças ganhavam estrelinhas de acordo com o comportamento.

Por exemplo: se fizessem xixi ou cocô na sala, não ganhavam estrelinhas naquele dia, caindo para os últimos lugares da lista. Aquilo não me cheirou nada bem.

Não é por meio de competição que uma criança aprende a controlar o esfíncter. Sorte da Luísa que ainda usava fraldas full-time naquela época.

Aos poucos eu fui ouvindo um mosquitinho que zumbia duas palavras no meu ouvido: “escola comum”.

E ainda sem saber o tamanho do barulho nem nada sobre leis ou movimento inclusivo, queimei a mufa para decidir. Passei as férias inteiras só pensando nisso. Até que resolvi matricular a Luísa numa escola sócio-construtivista que minha filha mais nova freqüentava.

Conversa com diretoras, professoras, auxiliar e tal. Luísa matriculada. Na primeira semana me liga a diretora, com voz meiga e gentil:

– Sabe o que é… dá pra você mandar um paninho… pra gente colocar na grama. Porque quando as crianças vão para fora da sala e a Luísa vai junto…a grama pinica, fica molhada de sereno.

Eu respondi no mesmo tom meigo e gentil:

– Olha… sabe o que é… deixa a Luísa sentir que a grama pinica, que o orvalho molha…

A diretora ficou muda do outro lado, sem saber como reagir. Este foi o episódio que iniciou minha militância inclusiva.

A experiência com essa escola foi gratificante, no geral. Logo nos primeiros dias de aula, Luísa voltava para casa com uma expressão diferente. Mais viva! Mais ligada e exuberante. “Cheia de si“, eu dizia na época. Outra criança.

No fim do ano, infelizmente, tive que mudá-la de escola porque a diretora havia me dito que no próximo ano Luísa não poderia mais ir sem fralda. Estávamos na fase da retirada. Então, volta e meia, escapava um xixi e ela tinha que ser trocada (sofás e carpetes de casa foram para o lixo). Na classe, havia uma auxiliar, que era uma graça e adorava a Luísa. Mas acho que não havia auxiliar na série seguinte (primeira série).

Para não pôr fim a iniciativa de tirar a fralda (parecia que só eu acreditava que isso seria possível), tive que tirá-la da escola (hoje agiria de outra forma).

Sempre lutando contra a superproteção, agora das escolas regulares, conseguimos praticar a inclusão até bem pouco tempo, quando Luísa, ao completar 13 anos, foi morar durante um período de sua vida com o pai (o que também é um trabalho inclusivo).

Ele, numa opção, a meu ver, retrógrada, matriculou-a em uma escola especial. Só me resta lamentar e torcer para que, vivenciando a situação, ele mude de mentalidade. Tenho feito intensa campanha para que isso aconteça.

Mas para explicar o título, conto uma passagem da Luísa em uma escola municipal aqui de São Paulo, a Olavo Pezzotti, na Vila Madalena.

O trabalho de inclusão que a professora Rosa vinha fazendo era tão bom que a Luísa se diluía nos meio da muvuca de tal forma que ficou difícil curá-la do piolhos coletivos.

Ela era tão abraçada e beijada que os piolhos se reciclavam em sua cabecinha. Eu os exterminava, eles voltavam.

Sentia ódio daqueles piolhos que nunca iam embora definitivamente. Mas ficava feliz por saber que piolhos só aparecem onde há muitas crianças, de todos os tipos, juntas! Para eles, assim como a meninada da escola teve oportunidade de aprender, criança é tudo criança. Elas se embolam, brigam e brincam. Com ou sem deficiência
Cristiana Soares
cristiana.sr@gmail.com
http://cidadao-pc.blogspot.com

 

Fonte: http://www.bancodeescola.com/piolhos.htm


VÍDEO FEITO PELA PROFESSORA LUCIANE PRADO.


Abertas Inscrições para Oficinas Artísticas Gratuitas à População Especial

 

Com coordenação da Profª Drª Suely Master e supervisão da Profª Drª Ana Kiyan, o Projeto de Extensão Universitária Artinclusiva, do Instituto de Artes (IA) da Unesp, campus São Paulo, abre inscrições para oficinas artísticas voltadas à população especial, buscando facilitar o desenvolvimento humano e a transformação da realidade de pessoas com qualquer tipo de deficiência por meio do fazer artístico em diferentes linguagens.

 

Dia da semana: segunda-feira

Horário: das 14h às 16h

Local: Instituto de Artes da UNESP

Endereço: Rua Dr. Bento Teobaldo

Ferraz, 271 – ao lado da estação de trem e metrô da Barra Funda

E-mail: arte_inclusiva@ia.unesp.br

Vagas Limitadas

Inscrições online no site do IA/UNESP

http://www.ia.unesp.br/eventos/arte_inclusiva.php


Uma linda história sobre uma menina cadeirante.

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MEC oferece recursos de tecnologia assistiva e educacional para escolas que queiram aprimorar a inclusão e o conhecimento do aluno com deficiência.

Leia a reportagem na íntegra

Sala de aula diferenciada



O Senado Federal aprovou no dia 15 de junho o projeto de lei 168/11 que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa Autista. De acordo com a nova lei, os autistas têm os mesmos direitos atribuídos às pessoas com deficiência como, por exemplo, cota de vagas de emprego em empresas com mais de cem funcionários. O texto segue para a Câmara dos Deputados.

A projeto de lei aprovado também prevê o incentivo à formação e capacitação de pessoas com autismo, bem como de seus pais e familiares. Segundo o texto, as pessoas autistas devem ser incluídas no ensino regular, em classes comuns, mas também está previsto no texto a garantia de atendimento educacional especializado quando não for necessário cuidados específicos.

O texto aprovado pelos senadores indica também a criação de um cadastro único de autistas, com o objetivo de criar estatísticas nacionais sobre esse tipo de distúrbio.

O projeto prevê ainda direitos dos autistas, como proteção contra exploração e acesso a serviços de saúde, à moradia e à assistência social. Também estende o direito a jornada especial a servidor público que tenha sob seus cuidados cônjuge, filho ou dependente autista.

O projeto é de autoria da Comissão de Direitos Humanos e Legislação Participativa (CDH) do Senado, mas o texto tem como base sugestão da Associação em Defesa do Autista (Adefa). O relator do projeto na Comissão de Assuntos Sociais (CAS) foi Paulo Paim (PT-RS), também presidente da CDH.

 Fonte: http://www.jb.com.br/pais/noticias/2011/06/30/senado-aprova-lei-para-incluir-autista-em-cotas/


Assista a apresentação e reveja sua forma de olhar

as coisas.

 

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– DISLEXIA  SINDROME DE DOWN – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

A PARTICIPAÇÃO NESTAS TRÊS OFICINAS GARANTE O CERTIFICADO EM 120 HORAS NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)

INVESTIMENTO DE R$ 220,00 POR R$ 199,90

ou

– DISLEXIA– SINDROME DE DOWN DPACATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

A PARTICIPAÇÃO NESTAS QUATRO OFICINAS GARANTE O CERTIFICADO EM 180 HORAS NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)

INVESTIMENTO DE R$ 310,00 POR R$ 287,00

Consulte: http://psicopedagogavaleria.com.br/cursos.htm

 

 

 

 

 

 

 

 

 


O MEU IRMÃO

 

O meu irmão tem 18 anos e um QI de 30-40. Está na escola há 12 anos. Teve

ensino individualizado durante vários anos e aprendeu imensas coisas!

O meu irmão coloca 100 pregos num quadro de furos em menos de 10

minutos com 95% de êxito.

Mas não consegue por moedas numa máquina de refrigerante.

Se lhe pedirem, consegue apontar o nariz, braço, ombro, pé, perna, cabelo e

orelha. Ainda não sabe bem o pulso, tornozelo e quadril.

Mas não assoa o nariz sozinho.

Consegue fazer um quebra-cabeça de animais com 100% de êxito e colorir um

boneco dentro das linhas.

Mas gosta mais de música. No entanto nunca ninguém lhe ensinou a ligar um

rádio.

Consegue dobrar folhas de papel ao meio e em quatro partes.

Mas não consegue dobrar as suas roupas.

Consegue separar blocos por cor, mesmo que tenham dez cores diferentes!

Mas não consegue separar as roupas, coloridas das brancas para lavar.

Consegue fazer lindas cobras com massinha.

Mas não consegue amassar a massa do pão nem cortar biscoitos.

Consegue enfiar contas num fio, com cores alternadas seguindo um padrão.

Mas não consegue amarrar os sapatos.

Consegue dizer os nomes de todas as letras que lhe apresentem num cartão

com 80% de êxito.

Mas não consegue fazer a diferença entre o sinal de banheiro para homem e

mulher quando vai ao McDonald’s.

É possível dizer-lhe que está chovendo e ele pega uma nuvem de feltro e

coloca-a num quadro no dia certo (com assistência).

Mas ainda não sabe que deve levar capa de chuva para a rua quando está

chovendo.

Aponta para 100 imagens diferentes nas cartas do Peabody (um teste de

vocabulário) com 100% de êxito.

Mas não consegue pedir um hambúrguer apontando para uma imagem.

Consegue andar numa trave para frente e para trás.

Mas não sobe as escadas sem assistência para se sentar no lugar quando vai a um jogo de basketball.

Consegue contar até 100 sem problema.

Mas não sabe quanto deve pagar por um McDonald’s especial.

Consegue por um cubo em cima, ao lado, e debaixo de uma caixa.

Mas não consegue achar o cesto de lixo e por lá dentro os restos da refeição

no McDonald’s.

Senta-se em circulo, com comportamento adequado, e canta “Cirandinha”.

Mas não há ninguém na vizinhança que goste de fazer isso.

 

 

Fonte: http://www.ahimsa.org.br


http://www.youtube.com/watch?v=BCPrNg1SO_g

Este vídeo é ótimo e serve como discussão e reflexão em diversos aspectos!

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PROGRAMA DE CURSOS E OFICINAS

LARAMARA 2011
LOCAL: LARAMARA – Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual
Rua Conselheiro Brotero, 338 – Barra Funda, São Paulo, SP
(próximo à Estação Marechal Deodoro do Metrô)
Inscrições com Edinéia – Tel. (11) 3660-6412 – eventos@laramara.org.br Continue lendo »


Através do brincar, a criança pode desenvolver sua coordenação motora, suas habilidades visuais e auditivas e seu raciocínio criativo. Está comprovado que a criança que não tem grandes oportunidades de brincar, e com quem os pais raramente brincam, sofre bloqueios e rupturas em seus processos mentais.
As crianças sem deficiência mental brincam espontaneamente, ou aprendem rapidamente através de imitação. Elas tentam todos os tipos de brincadeiras novas por curiosidade. As crianças deficientes, que têm um menor grau de comprometimento em seu desenvolvimento cognitivo, também aprendem por imitação, contudo, freqüentemente necessitam ligeira ajuda para torná-las mais inquisitivas.
Já as crianças com maior grau de comprometimento em seu desenvolvimento cognitivo necessitam que lhes ensinem muita coisa e nesses casos a imitação quase não funciona. É necessário ensinar a tarefa em si e mostrar que o processo é divertido.
 
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Decodificação:
Deverá enfatizar o treino das habilidades auditivas de consciência fonológica (análise e síntese) associada à leitura e o treino dos aspectos de discriminação de freqüência, intensidade e duração de sons não-linguísticos e de sons verbais.
 
Codificação:
Deverá enfatizar o treino da compreensão de linguagem no ruído (figura-fundo) e o treino de cada canal auditivo separadamente, utilizando tampão auricular.
 
Organização:
Treinar predominantemente memória para sons em seqüência. Utilizar sons verbais visando à seqüência lógico-temporal de um texto. Usar sons não verbais visando à prosódia da fala.
 
 
O processo de intervenção não possui uma ordem seqüencial de treino preestabelecida.
 
Atividades:
 
1)      Duração de 10 a 20 min. Material: um lenço de pano. Objetivo: desenvolver o processamento auditivo e a memória. Organização: os participantes formam um círculo, ficando um deles no centro, com os olhos vendados. Desenvolvimento: o animador caminha ao redor do círculo e toda vez que tocar em alguém, aquele que foi tocado perguntará: Quem é? Quem estiver no centro, com os olhos vendados, terá que adivinhar o nome do participante que falou. Se não adivinhar, o participante que falou passa a ocupar o lugar dele no centro do circulo. Mas se reconhecer a voz e pronunciar o nome do companheiro mantém seu lugar e a brincadeira recomeça.
 
 
2)      Duração 15 minutos. Material: giz ou equivalente pra traçar uma linha no chão; dois cartazes: em um escrito a palavra rio e em outro a palavra ribeira. Objetivos: desenvolver a orientação espacial; desenvolver o processamento auditivo, sendo as habilidades auditivas predominantes tais como a atenção e o reconhecimento de palavras com extensão diferentes. Organização: traça-se uma linha bem visível no chão. Um dos lados da linha será o rio, onde será colocado o cartaz correspondente no chão, e o outro, ribeira, onde coloca-se o outro cartaz. Os participantes colocam-se em fila indiana, do lado da ribeira, junto à linha divisória. Desenvolvimento: o animador vai alterando arbitrariamente as palavras rio, ribeira…, devendo os participantes deslocarem-se, saltando com ambos os pés, para o lado indicado. Quem se enganar ou pisar sobre a raia, sai do jogo. O ultimo que ficar será o vencedor. Pode-se tornar o jogo mais difícil, fazendo com que os participantes pulem num pé só ou que coloquem a mão na nuca. Se perderem o equilíbrio ou soltarem a mão terão que sair do jogo.
 
 
3)      Duração de 10 a 20 minutos. Objetivo: desenvolver o processamento auditivo, sendo as habilidades auditivas predominantes atenção, memória e o reconhecimento de palavras. Organização: os participantes dispõem-se em círculo, sentados, deixando um lugar vago. Cada qual escolhe para si o nome de uma fruta ou verdura e esta escolha deve ser feita em conjunto. As crianças podem escrever os nomes das frutas e verduras em papéis, lendo-os em seguida e sorteando-os. Os nomes podem ser colocados na forma de crachás. Desenvolvimento: o animador conta que foi a uma quitanda e lá conheceu o Sr. Joaquim que lhe perguntou o que desejava e ele foi enumerando uma lista de verduras e frutas com as respectivas quantidades. Cada vez que o animador menciona uma fruta ou verdura, o participante que tiver o mesmo nome deve ocupar o lugar que estiver vago; aquele que se enganar ou demorar sai do jogo. Observação: é preciso ter cuidado de reconstituir o círculo toda vez que necessário, de maneira que não fique mais de um lugar vago. A atividade pode começar lentamente e ser acelerada aos poucos.
 
 
4)      Duração 15 minutos. Material: um apito. Objetivo: propiciar o desenvolvimento do processamento auditivo, sendo as habilidades auditivas predominantes a atenção e o reconhecimento de sons não verbais com variação de intensidade (forte versus fraco), duração (curto versus longo) e freqüência (número de vezes). Organização: os participantes colocam-se em fila, separados por uma distancia de um metro. O professor ou terapeuta deve ter um apito. Desenvolvimento: quando o animador apitar uma vez, os participantes deverão dar um passo pra frente. Se apitar duas vezes, o passo será pra trás. Quem se atrapalhar sai do jogo. E assim prossegue sucessivamente até restar um só que será o vencedor. Observação: pode-se variar a atividade acrescentando saltos para os lados ou outros movimentos e as opções de apresentação do som já descritas.
 
 
5)       Duração de 5 a 10 minutos. Material: cadeiras. Objetivo: estimular a atenção; desenvolver o processamento auditivo. Organização: dispõem-se as cadeiras formando uma roda, colocando-se uma a menos que o total de participantes. Desenvolvimento: todos em pé, inicia-se o percurso ao redor das cadeiras, sem tocá-las. A movimentação deve ocorrer ao som de uma música, cantada pelas crianças com variação de velocidade, sendo que, em músicas mais rápidas as crianças deverão andar mais rápido e, em mais lentas, o oposto. Ao sinal do professor, cada qual procura sentar-se na cadeira mais próxima. Quem não conseguir sai do jogo.
 
 
6)      Duração 20 minutos. Material: giz para traçar círculos no chão. Objetivo: desenvolver o processamento auditivo; treinar habilidades auditivas associadas com habilidades visuais. Organização: os participantes escolhem ou recebem nomes de animais, escrevendo e/ou lendo os diferentes nomes, sentam-se ao acaso no chão (a floresta) Desenvolvimento: o caçador percorre o lugar em todas as direções e vai chamando os animais. O integrante nomeado deve apessar-se a tomar a posição atrás do professor. O passeio dos animais, quando designados pelo caçador pode ser feito por exercícios os mais variados: corridas, saltos etc.
 
 
7)      Duração de 12 a 40 minutos, conforme o número de participantes. Material: um lenço, um pacote de balas, folhas ou pedaços de papel. Objetivo: desenvolver o processamento auditivo, sendo as habilidades auditivas predominantes como a atenção e a localização sonora. Organização: os participantes sentam-se formando um círculo. O professor coloca uma venda nos olhos de um deles, em seguida transporta para algum lugar, por ele ignorado, o pacote de balas, que deverá estar envolvido em papel grosso, de tal maneira que seja difícil desembrulhar sem fazer ruídos. Desenvolvimento: a um sinal do professor um dos participantes, indicado ao acaso, deixa seu lugar e aproxima-se silenciosamente do pacote de balas. Se conseguir abri-lo sem fazer barulho, tem direito a comer uma bala e ganha três pontos. O participante que fez o papel de sentinela toda vez que ouvir algum barulho grita “alto” e indica a direção onde acredita estar o ladrão. Se acertar, o companheiro que faz o papel de ladrão é eliminado e a sentinela ganha três pontos. Escolhe-se nova sentinela e outro participante para o papel de ladrão e a brincadeira continua. Pode-se dividir os participantes em duas equipes e, neste caso, os pontos ganhos serão distribuídos às respectivas equipes.
 
 
8)      Objetivos: percepção auditiva analítico-sintético não verbal; ampliação do vocabulário. Material: gravador e fita cassete com sons relacionados a situações contextualizadas. Método: o professor apresenta aos alunos várias seqüências sonoras (em média três estímulos por seqüências), representando determinadas situações. As crianças separadas em grupos, deverão recompor em todo as partes sonoras apresentadas, marcando pontos para seu grupo. Exemplo: buzina, motor de carro e carro freando = rua; telefone, máquina de escrever e impressora = escritório.
 
 
9)      Objetivos: ampliação do vocabulário; percepção auditiva/rima, introdução à noção de prefixo e sufixo. Método: a criança deve inventar palavras que tenham em comum o sufixo ou o prefixo da palavra selecionada; por exemplo: com base em “infeliz” e “livraria” ela faz outras associações, formando palavras como insensível, inativo, indiscreto/carpintaria, papelaria, mercearia, sapataria.
 
10)  Objetivos: desenvolver a memória auditiva verbal; desenvolver o gosto pela leitura e escrita; percepção auditiva de figura-fundo; promover o aumento do vocabulário. Método: formular histórias com as crianças em que o início é dado e cada criança contribui com uma parte da história. Ao terminar, a história deverá ser lida para as crianças pelo professor. A atividade deverá ser realizada com mensagem verbal competitiva (música, barulho de rua etc.). Deve-se chamar a atenção da criança para o som do fundo.
 
11)  Objetivos: desenvolver a memória auditiva verbal; desenvolver ritmo; ampliação do vocabulário; introdução de prefixo e sufixo. Método: a partir de um inventário de palavras realizado pela criança e/ou de um texto escrito, o professor seleciona uma palavra em que aparece um prefixo e/ou um sufixo. O professor orienta as crianças a construírem a “família da palavra” (por exemplo, a palavra pedrinha permite que a criança reconstitua a “família”: pedra/pedreira/pedreiro/pedregulho/pedraria…). Cada aluno deverá repetir a seqüência correta de palavras e acrescentar um novo elemento, marcando cada sílaba de palavras com palmas.
 
12)  Objetivos: estimular a linguagem oral; estimular a memória auditiva. Método: o professor narra o enredo de uma história. Por exemplo: João hoje saiu de manhã e… Cada aluno, por ordem, deverá repetir o que foi dito e colocar mais alguma coisa que complemente a história, imediatamente. O professor dirá que a história deverá ser memorizada. Após completar a história (ou o número de crianças), o professor fará a interpretação da mesma com as crianças.
 
13)  Objetivos: identificar estímulos sonoros; desenvolver a memória auditiva; treino monoaural e binaural para mensagens verbais; desenvolver a produção oral. Material: texto para leitura (histórias interessantes e curtas). Método: o professor deverá contar uma história curta de forma expressiva, podendo, para isso, utilizar objetos para representar os personagens da história e sons instrumentais e ambientais para representar determinadas situações. O aluno deverá ouvir a história ocluindo com a mão uma das orelhas. Posteriormente inverte-se a orelha que será ocluída e, numa etapa final, a história é contada repetida sem que os alunos ocluam as orelhas. Cada aluno deverá reproduzir parte da história oralmente.
Marina Almeida
Consultora de Ed. Inclusiva, Psicóloga e Psicopedagoga
(13) 30191443 ou (13) 34695176
www.institutoinclusaobrasil.com.br
São Vicente-SP


Este material foi elaborado pela equipe que coordena o AEE em Taboão da Serra, juntamente com o grupo de professores que trabalha nas salas de recursos do município e será utilizado pelos mesmos em seus atendimentos.

Orientações para preenchimento do formulario

PDI Taboão

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Documento disponibilizado para os alunos do curso de AEE pela UNESP de Marília.

PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL

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PDI

Tenho recebido pedidos de sugestões e/ou orientações para elaborar o plano do AEE. Portanto estarei postando alguns materiais sobre o assunto e espero poder ajudar.

abç a todos

Tive acesso a este material em um curso oferecido pela UNESP de Marília

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Essa ficha é resultado de um compilação que fiz com alguns modelos que fui juntando ao longo do tempo. É bem objetiva, mas facilita a visualização do desempenho do aluno de uma forma geral.

 

FICHA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DO ALUNO


CURSO DE 40h COM INÍCIO EM 16/11/10

MAIORES INFORMAÇÕES NO SITE: http://psicopedagogavaleria.com.br


INCLUSÃO

1) BASE LEGAL

RESOLUÇÃO CNE-CEB – N. 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001.
DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA

ALUNOS A SEREM INCLUÍDOS:
A) Dificuldades acentuadas na aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, sendo estas dificuldades não vinculadas à uma causa orgânica específica, ou relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências.

B) Dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando utilização de linguagens e códigos aplicáveis.

C) Altas habilidades, superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.

2) BASE MORAL

Coragem e vontade, ou seja, disponibilidade, para o novo. Atuação mutiprofissional (saúde, direito, assistência social, trabalho, educação) para se expandir e multiplicar as atitudes de inclusão, sendo assim percebida, modificada e aprimorada.

ACESSIBILIDADE

Art. 12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei n. 10.098 de 2000 e da Lei n. 10.172 de 2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliário – e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicações, provendo as escolas de recursos humanos e materiais necessários.

CONDIÇÕES FÍSICAS PARA AS ADAPTAÇÕES

Ambiente – conjunto de condições materiais, culturais, psicológicas, e morais que envolvam uma ou mais pessoas, atmosfera. O que rodeia ou envolve por todos os lados e constitui o meio em que se vive.

Espaço – Extensão ideal, sem limites, que contem todas as extensões finitas e todos os corpos ou objetos existentes ou possíveis

Tempo – Determina profundidade ou superficialidade da ação. Determina a pertinência ou a ignorância da ação. Determina a ideologia da ação. Quanto maior for o tempo, maiores serão as chances de aquelas ações darem certo.

Na educação inclusiva, quando maior tempo for usado, maiores são as chances de as ações darem certo.

CONDUTAS TÍPICAS

01) DISTURBIOS DE ATENÇÃO – causas biológicas, fenomenológicas, psicológicas, comportamentais, sociológicas, ecológicas.

02) HIPERATIVIDADE – causas biológicas, fenomenológicas, psicológicas, comportamentais, sociológicas, ecológicas.

03) IMPULSIVIDADE – causas biológicas, fenomenológicas, psicológicas, comportamentais, sociológicas, ecológicas.

04) ALHEAMENTO – causas biológicas, fenomenológicas, psicológicas, comportamentais, sociológicas, ecológicas.

05) AGRESSIVIDADE FÍSICA E OU VERBAL – causas biológicas, fenomenológicas, psicológicas, comportamentais, sociológicas, ecológicas.


Explicando as causas:

a) Causas biológicas: a herança genética, as anormalidades bioquímicas, as anormalidades neurológicas, as lesões no sistema nervoso central.

b) Causas fenomenológicas: o conhecimento equivocado sobre si mesmo, o uso inadequado de mecanismos de defesa, sentimentos, pensamentos e eventos subjetivos.

c) Causas psicológicas: os processos psicológicos, o funcionamento da mente (id, ego e superego), as predisposições herdadas (processos instintivos) e experiências traumáticas na primeira infância.

d) Causas comportamentais: eventos ambientais, tais como falha na aprendizagem de comportamentos adaptativos, aprendizagem de comportamentos não adaptativos e o desenvolvimento de comportamentos de não adaptativos por circunstancias ambientais estressantes.

e) Causas sociológicas: a rotulação, a transmissão cultural, a desorganização social, a comunicação destorcida, a associação diferencial, e interações negativas com outras pessoas.

INCLUSAO

Movimento social voltado para produzir a igualdade de oportunidades para todos. Quando foca sob o ângulo individual, a inclusão supõe que cada um tenha a oportunidade de fazer suas próprias escolha e, em conseqüência, construir sua própria identidade pessoal e social. A isso, a literatura especializada chama de autodeterminação.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Conjunto de processos educacionais decorrentes da execução de políticas articuladas impeditivas de qualquer forma de segregação e de isolamento. Essas políticas buscam alargar o acesso à escola regular, ampliar a participação e assegurar a permanência de todos os alunos nela, independentemente de suas particularidades.

ESCOLA INCLUSIVA

Instituição de ensino regular aberta à matricula de todos os alunos indistintamente.

ALUNO COM DEFICIÊNCIA

Individuo com certa restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma mais atividades essenciais a vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social – Convenção da Guatemala – Decreto 3.956 de 2001.

PERCURSO HISTÓRICO SOCIAL

a) Extermínio – Histórico
b) Segregação em asilos e instituições especializadas
c) Inclusão
d) Integração

PERCURSO HISTORICO LEGAL

a) Constituição Federal de 1988
b) LDB 9394 de 1996 CAPITULO V – DA EDUCAÇÃO ESPECIAL Art. 58
c) DNEE na EB – Resolução n. 02 de 2001 Artigo 3

FINALIDADES

a) APOIAR – professor e aluno.
b) COMPLEMENTAR – currículo (atendimento contra-turno).
c) SUPLEMENTAR – enriquecer currículo (superdotados).
d) SUBSTITUIR – serviços educacionais mais comuns.

ADAPTAÇÕES VIAVEIS

a) Acessibilidade
b) Infra Estrutura
c) Pedagógicas
d) Currículo

ADAPTAÇÕES CURRICULARES

a) Projeto político pedagógico
b) Currículo da classe – atividades em sala
c) Individualizadas do currículo – atuação docente na avaliação e atendimento.

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE

Para promover condições para que se possa ter desenvolvimento em classe comum. Função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.

Público

a) alunos com deficiência – aqueles que tem impedimentos de longo prazo de deficiência física, intelectual, mental ou sensorial.

b) com transtornos globais do desenvolvimento – apresentam quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras, incluindo autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.

c) com altas habilidades ou superdotação – aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas – intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.

FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação

– Decreto n. 6.571 de 2008 – Lei n. 11. 494 de 20 de junho de 2007.

– Obrigatoriedade dos alunos da Educação Especial, na escola comum de ensino e na oferta do AEE.

– Financiamento da matricula no AEE é vinculada a matricula no ensino regular da rede pública.

– Contempla
a) matricula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais da mesma escola publica ou em outra.
b) matricula em classe comum e em centro de atendimento educacional especializado de instituição de Educação Especial pública ou em instituição de Educação Especial privada sem fins lucrativos.

ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR DO AEE:

a) Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades especificas dos alunos público-alvo da Educação Especial.
b) Elaborar e executar plano de atendimento educacional especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade.
c) Organizar o tipo e o numero de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais.
d) Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e da acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola.
e) Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégicas e na disponibilização de recursos de acessibilidade.
f) Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno.
g) Ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação.
h) Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades.

OBSERVAÇÃO:
Este texto é um resumo que eu produzi com o material de aula da disciplina Políticas Educacionais e Adaptações Curriculares – Nucleo Comum: Educação e Inclusão, da Pós-Graduação em LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS da Faculdade Educacional da Lapa / EADCON. 2010. Produzido em 09/10/2010. Se for reproduzido, favor citar esta fonte.

 

Fonte: http://edmarciuscarvalho.blogspot.com/2010/10/politicas-educacionais-e-adaptacoes.html

 



Olá pessoal,

fiz um apanhado de sugestões de jogos dadas por colegas em um curso que estou fazendo.

Tem muita coisa legal,  pra ser usada com todos os alunos.

Divirtam-se!

jogos matemática


“Ninguém no mundo me entende”. A afirmação de Elivelton Pêgo de Macêdo, de 14 anos, poderia ser facilmente interpretada como uma crise normal da idade. Mas o estudante da 8ª série do ensino fundamental não é um adolescente qualquer. As palavras de Elivelton refletem a realidade de quem faz parte de uma minoria ainda estereotipada e invisível para os brasileiros.

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O que ensinar aos alunos deficientes? Como ensinar? É preciso planejar atividades específicas para eles, ou é possível que eles participem das atividades juntamente com os demais alunos?

Para refletir sobre estas e outras questões, acessem os links abaixo e leiam as reportagens da Revista Nova Escola sobre o assunto.

http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-especial/tema-igual-aula-diferente-495969.shtml

http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-especial/escola-ensina-todos-inclusao-necessidades-especiais-deficientes-politicas-publicas-flexibilizacao-508098.shtml



Existe uma estória que foi construída em torno da dor da diferença: a criança que se sente não bem igual às outras, por alguma marca no seu corpo, na maneira de ser… Esta, eu bem sei, é estória para ser contada também para os pais. Eles também sentem a dor dentro dos olhos. Alguns dos diálogos foram tirados da vida real. Ela lida com algo que dói muito: não é a diferença, em si mesma, mas o ar de espanto que a criança percebe nos olhos dos outros […] O medo dos olhos dos outros é sentimento universal. Todos gostaríamos de olhos mansos… A diferença não é resolvida de forma triunfante, como na estória do Patinho Feio. O que muda não é a diferença. São os olhos… RUBEM ALVES


Como avaliar o aluno com deficiência? Mara Lúcia Sartoretto

A avaliação sempre foi uma pedra no sapato do trabalho docente do professor. Quando falamos em avaliação de alunos com deficiência, então, o problema torna-se mais complexo ainda. Apesar disso, discutir a avaliação como um processo mais amplo de reflexão sobre o fracasso escolar, dos mecanismos que o constituem e das possibilidades de diminuir o violento processo de exclusão causado por ela, torna-se fundamental para possibilitarmos o acesso e a permanência com sucesso dos alunos com deficiência na escola.

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Lista de sites que podem ser utilizados com os alunos nas aulas de informática ou em outros momentos onde seja necessário.

Tem coisas bem interessantes em todos eles. Confiram!

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Dóra Cortat Simonetti *

ABAHSD – Associação Brasileira para Altas Habilidades/Superdotados

Resumo :

Apesar de documentos legais que reconhecem alunos com capacidade acima da média na população escolar o que, muitas vezes, chega à prática dos profissionais da educação são conceitos desligados de concepções, relativamente vagos, pesados de mitos que as produções científicas estão derrubando. Ressignificar as concepções e conceitos sobre altas habilidades / superdotação é de suma importância sobretudo quando se admite que qualquer prática educativa deve sempre partir de um referencial teórico. Superdotação é um conceito que serve para expressar alto nível de inteligência e indica desenvolvimento acelerado das funções cerebrais. Desde a década de 80 surgem novas teorias sobre inteligência que vêm ampliando nossa visão sobre altas habilidades; a partir da década de 90, as pesquisas cognitivas foram enriquecidas com o desenvolvimento das ciências neurais. A Teoria da Desintegração Positiva de Dabrowski , o modelo Diferenciado de Superdotação e Talento de Gagné , o Círculo dos Três Anéis de Renzulli , o modelo das Inteligências Múltiplas de Gardner e o modelo WICS de Sternberg são estudos que se destacam. São modelos diferentes que não se excluem,mas se completam. Algumas alternativas para inclusão escolar destes alunos são: Atividades extracurriculares organizadas na própria escola, Sala de Recursos, Modelo de Enriquecimento Escolar (SEM) de Renzulli e Centro para Desenvolvimento do Potencial e Talento (CEDET) idealizado pela psicóloga Zenita Guenther.

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Francisco Lima fala dos estigmas e preconceitos que envolvem o aluno com deficiência

Francisco Lima

Resumo
O presente artigo constitui o sumário de um conjunto de reflexões a respeito dos mitos e preconceitos que envolvem a pessoa com deficiência na escola, tanto aquela conhecida como comum ou regular, quanto a chamada “escola especial”. Sendo um sumário, alguns pontos serão apenas mencionados, outros precisarão de conhecimento prévio do leitor e outros ainda, de elucidação e aprofundamento. O texto não tem o objetivo de esgotar as possibilidades de olhares sobre o tema, mas apontar alguns olhares que professores, pais e os próprios sujeitos com deficiência nos trazem. Assim, este artigo compõe uma leitura desses olhares, sob a égide da teoria da inclusão e de nossa experiência enquanto profissional da educação e da psicologia. É uma missiva, mais que um artigo técnico, visto que pretende servir de base para nossa palestra a respeito do tema e não um artigo científico para uma revista especializada. É importante, portanto, que não seja visto como um receituário de sugestões, nem como a única face de nosso sistema educacional e nem como um mero “atirar para todos os lados”. Pelo contrário, o presente texto deve ser tido e entendido como um alerta aos gestores da educação, em todos os níveis, e servir como um conjunto de “provocações”, ‘denúncias” e “cobranças” para a reflexão daqueles que se dizem inclusivos, ou que defendem a inclusão, mas que, em seus atos, desdizem teórica e praticamente os preceitos dos quais alegam ser partidários.

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OLÁ PESSOAL,

Serei a Tutora de um curso sobre “Atendimento Educacional Especializado” (60h) e estou divulgando o link para o site e a programação do curso!

VALE A PENA CONFERIR!

http://psicopedagogavaleria.com.br/cursos.htm

PROGRAMAÇÃO CURSO


Sindrome de Rett, foi inicialmente descrita pelo Dr. Andreas Rett, pediatra da Universidade de Viena em 1966, contudo somente passou a ser conhecida Mundialmente em 1983, através do Dr. Bengt Hagberg e seus colegas. A Sindrome de Rett ou a sua sigla SR, é uma enfermidade relativamente freqüente, apresentando um caso a cada 10.000 a 15.000 nascimento de meninas, apresenta sintomas e sinais clínicos muito freqüentes e característicos, afetando crianças do sexo feminino que até então apresentavam um desenvolvimento aparentemente normal ou com leves atrasos. A SR começa a apresentar seus sintomas geralmente entre 6 meses e 18 meses de idade, após a instalação da enfermidade, há um curso progressivo de retardo mental, epilepsia na maioria dos casos, deficiência física em cerca de 2/3 dos casos, e dependência. A enfermidade evolui por estágios clínicos, havendo uma classificação bastante precisa destas fases. Principalmente nos estágios 1 e 2 da SR, as crianças portadoras são confundidas como sendo crianças altistas, é estimado uma idade mental em torno de um ou dois anos, porém não podemos afirmar isso, já que existem casos de crianças com maior poder cognativa e motora que outras crianças SR, Em 80% (Oitenta por Cento) dos casos da SR típica, são encontradas a escoliose (alteração ortopédica caracterizada pela presença de um desvio da coluna no sentido lateral) isso talvez por desequilíbrio do controle muscular vertebral, de causa neurogenica, por hipotonia ( menos tonus muscular). Infelizmente não existe exame em laboratório ou de imagem que possam diagnosticar a SR, portanto o diagnóstico é feito por critérios clínicos estabelecidos pelo Dr. Andreas Rett com modificações do Dr. Bengt Hagberg.

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1.Comportamento é comunicação.

Todo comportamento acontece por uma razão. Ele conta para você, mesmo quando as minhas palavras não podem fazê-lo, como eu percebo o que está acontecendo ao meu redor. Comportamento negativo interfere no meu processo de aprendizagem. Entretanto, simplesmente interromper esses comportamentos não é suficiente; ensine-me a trocá-los por alternativas adequadas de modo que a aprendizagem real possa fluir. Comece por acreditar nisto: eu verdadeiramente quero aprender a interagir de forma apropriada. Nenhuma criança quer receber uma bronca por comportamento negativo. Esse comportamento geralmente quer dizer que eu estou atrapalhado com sistemas sensoriais desorganizados, não posso comunicar meus desejos ou necessidades ou não entendo o que se espera de mim. Olhe além do meu comportamento para encontrar a fonte da minha resistência. Anote o que aconteceu antes do comportamento: as pessoas envolvidas, hora do dia, ambiente. Um padrão emerge depois de um período de tempo.

2. Nunca presuma nada.
Sem apoio de fatos uma suposição é apenas uma suposição. Posso não saber ou não entender as regras. Posso ter ouvido as instruções, mas não ter entendido. Talvez eu soubesse ontem, mas não consigo me lembrar hoje. Pergunte a si mesmo:
Você tem certeza que eu realmente sei como fazer o que você está me pedindo? Se de repente eu preciso correr para o banheiro cada vez que preciso fazer uma folha de matemática, talvez eu não saiba como fazer ou tema que meu esforço não seja o suficiente. Fique comigo durante repetições suficientes da tarefa até que eu me sinta competente. Eu posso precisar de mais prática para dominar as tarefas que outras crianças.
Você tem certeza que eu realmente conheço as regras? Eu entendo a razão para a regra (segurança, economia, saúde)? Estou quebrando a regra porque há uma causa? Talvez eu tenha pegado um pedaço do meu lanche antes da hora porque eu estava preocupado em terminar meu projeto de ciências, não tomei o café da manhã e agora estou morto de fome.

3. Procure primeiro por problemas sensoriais.
Muitos de meus comportamentos de resistência vêm de desconforto sensorial. Um exemplo é luz fluorescente, que foi demonstrado muitas vezes ser um problema para crianças como eu. O som que ela produz é muito perturbador para minha audição supersensível e o piscar da luz pode distorcer minha percepção visual, fazendo com os objetos pareçam estar se movimentando. Uma luz incandescente ou as novas luzes econômicas na minha carteira vai reduzir o piscar Ou talvez eu precise sentar mais perto de você; não entendo o que você está dizendo porque há muitos sons “entre nós” – o cortador de grama lá fora, a Maria conversando com a Lurdes, cadeiras arrastadas, o som do apontador. Peça à terapeuta ocupacional da escola para dar algumas idéias sensoriais que sejam boas para todas as crianças, não só para mim.

4. Dê um intervalo para auto regulação antes que eu precise dele
Um canto quieto com carpete, algumas almofadas livros e fones de ouvido me dão um lugar para me afastar quando preciso me reorganizar sem ser distante demais que eu não possa voltar para o fluxo de atividades da classe de forma tranqüila.

5. Diga o que você quer que eu faça de forma positiva ao invés de imperativa.
“Você deixou uma bagunça na pia!” é apenas a afirmação de um fato para mim. “Não sou capaz de concluir que o que você realmente quer dizer é: por favor, lave a sua caneca de tinta e ponha as toalhas de papel no lixo”. Não me faça adivinhar ou ter de descobrir o que eu devo fazer.

6. Tenha uma expectativa razoável.
Uma reunião de todas as crianças no ginásio de esportes e alguém falando sobre a venda de balas é desconfortável e sem significado para mim. Talvez fosse melhor eu ir ajudar a secretária a grampear o jornalzinho.

7. Ajude-me a fazer a transição entre atividades.
Leva um pouco mais de tempo para eu fazer o planejamento motor de ir de uma atividade para outra. Dê-me um aviso de que faltam cinco minutos, depois dois, antes de mudar de atividade – e inclua alguns minutos extras no final para compensar. Um relógio, com o mostrador simples ou um “timer” na minha carteira pode me dar uma dica visual sobre o tempo para a próxima mudança e me ajudar a lidar com o tempo mais independentemente.

8. Não torne pior uma situação ruim.
Sei que embora você seja um adulto maduro às vezes você pode tomar decisões ruins no calor do momento. Eu realmente não tenho a intenção de ter uma crise, mostrar raiva ou atrapalhar a classe de qualquer outra forma. Você pode me ajudar a encerrar mais rapidamente não respondendo com um comportamento inflamatório. Conscientize-se de que estes comportamentos prolongam ao invés de resolver a crise:
– Aumentar o volume ou tom de voz. Eu escuto os gritos, mas não as palavras.
– Imitar ou caçoar de mim. Sarcasmo, insultos ou apelidos não me deixam sem graça e não mudam meu comportamento.
– Fazer acusações sem provas.
– Adotar uma medida diferente da dos outros.
– Comparar com um irmão ou outro aluno.
– Lembrar episódios prévios ou não relacionados.

– Colocar-me em uma categoria (“crianças como você são todas iguais)”.

9. Critique gentilmente seja honesta – você gosta de aceitar crítica construtiva?
A maturidade e auto confiança de ser capaz de fazer isso pode estar muito distante das minhas habilidades atuais. Você não deveria me corrigir nunca? Lógico que sim. Mas faça-o gentilmente, de modo que eu realmente consiga ouvir você.
– Por favor! Nunca, nunca imponha correções ou disciplina quando estou bravo, frustrado, super- estimulado, ansioso, “ausente” ou de qualquer outra forma que me incapacite a interagir com você.
– Lembre-se que vou reagir mais à qualidade de sua voz do que às palavras. Vou ouvir a gritaria e o aborrecimento, mas não vou entender as palavras e consequentemente não conseguirei descobrir o que fiz de errado. Fale em tom baixo e abaixe-se para falar comigo, de modo que esteja falando comigo no mesmo nível.
– Ajude-me a entender o comportamento inadequado de forma que me apóie, me ajude a resolver o problema ao invés de punir ou me dar uma bronca. Ajude-me a descobrir os sentimentos que despertaram o comportamento. Posso dizer que estava bravo mas talvez estivesse com medo, frustrado, triste ou com ciúmes. Tente descobrir mais que a minha primeira resposta.
– Ajuda quando você está modelando comportamento adequado para responder à crítica.

10. Ofereça escolhas reais – e apenas escolhas reais.
Não me ofereça uma escolha ou pergunte “você quer…?” a menos que esteja disposto a aceitar não como resposta. “Não” pode ser minha resposta honesta para “Você quer ler em voz alta agora? ou você quer usar a tinta junto com o Pedro?” É difícil confiar em alguém quando as escolhas não são realmente escolhas.
Você aceita com naturalidade o número enorme de escolhas que faz diariamente. Constantemente escolhe uma opção sobre outras sabendo que ter escolhas e ser capaz de escolher lhe dão controle sobre sua vida e futuro. Para mim, escolhas são muito mais limitadas, e é por isso que pode ser difícil ter confiança em mim mesmo. Dar-me escolhas freqüentes me ajuda a me envolver mais ativamente na minha vida diária.
– Sempre que possível, ofereça uma escolha dentro do que tenho de fazer. Ao invés de dizer: “escreva seu nome e data no alto da página” diga: você gostaria de escrever primeiro o nome ou a data? Ou “qual você gostaria de escrever primeiro: letras ou números?”. A seguir diga: “você vê como o Paulo está escrevendo o nome no papel?”
– Dar escolhas me ajuda a aprender comportamento adequado, mas também preciso entender que há horas em que você não pode escolher. Quando isso acontecer, não ficarei tão frustrado se eu entender o por que:
▫ ”não posso deixar você escolher nesta situação porque é perigoso. Você pode se machucar.
▫ não posso dar essa escolha porque atrapalharia o Sérgio (teria um efeito negativo sobre outra criança).
▫ eu lhe dou muitas escolhas mas desta vez tem de ser a escolha do adulto.
A última palavra: ACREDITE.

Henry Ford disse: “quer você acredite que pode ou que não pode, geralmente você está certo”. Acredite que você pode fazer uma diferença para mim. É preciso acomodação e adaptação, mas autismo é um distúrbio não pré fixado. Não há limites superiores inerentes para aquisições. Posso sentir muito mais que posso comunicar e a coisa que mais posso perceber é se você acredita ou não que “eu posso”. Espere mais e você receberá mais. Incentive-me a ser tudo que posso ser, de modo que possa seguir o caminho muito depois de já ter saído de sua classe.

fonte:http://inclusaobrasil.blogspot.com/


Posso ter defeitos, viver ansioso e ficar irritado algumas vezes,

mas não esqueço de que minha vida

é a maior empresa do mundo…

E que posso evitar que ela vá à falência.

Ser feliz é reconhecer que vale a pena viver

apesar de todos os desafios, incompreensões e períodos de crise.

Ser feliz é deixar de ser vítima dos problemas e

se tornar um autor da própria história…

É atravessar desertos fora de si, mas ser capaz de encontrar

um oásis no recôndito da sua alma…

É agradecer a Deus a cada manhã pelo milagre da vida.

Ser feliz é não ter medo dos próprios sentimentos.

É saber falar de si mesmo.

É ter coragem para ouvir um ‘não’!!!

É ter segurança para receber uma crítica,

mesmo que injusta…

Pedras no caminho?

Guardo todas, um dia vou construir um castelo…

(Fernando Pessoa)


Cientistas descobriram teste para detectar a doença em crianças a partir dos seis meses de vida.

Uma em cada cem pessoas no mundo sofre autismo, o que significa que no Reino Unido há mais de 500 mil pessoas com a doença, que se manifesta com transtornos que vão desde leves problemas para interagir socialmente até graves dificuldades de comportamento, como mudez.

O diagnóstico do autismo sempre foi difícil, e a doença costuma permanecer irreconhecível até estados avançados, quando já é muito tarde para ser tratado, mas os pesquisadores do Imperial College de Londres descobriram uma forma de detectar a doença em crianças a partir dos seis meses de vida.

O autor do estudo, Jeremy Nicholson, explicou que as crianças autistas têm uma bactéria nos intestinos que pode ser detectada através de exame de urina, antes que apareçam os primeiros sintomas da doença. O teste custaria em torno de R$13 reais.

Esta descoberta torna possível uma intervenção precoce centrada na conduta social do paciente que poderia reduzir os danos psicológicos permanentes.

Atualmente, o grau de autismo é avaliado a partir de testes que exploram a integração social, a capacidade de comunicação e as aptidões imaginativas do paciente.

A equipe científica que realizou a pesquisa considera que a relação entre a bactéria intestinal e as dificuldades na aprendizagem pode abrir o caminho para tratamentos probióticos contra o autismo.

Os pesquisadores submeteram crianças de idades entre três e nove anos – 39 com autismo, 28 sem autismo, mas com um irmão que tinha, e 34 sem autismo e sem irmãos autistas – a ressonâncias magnéticas, endoscopias e análise químicas.

O estudo revelou que as crianças não autistas, mas com irmãos que tinham a doença, apresentavam uma análise química diferente dos que não tinham irmãos autistas, e a das crianças com autismo era diferente das dos outros dois grupos.

Fonte: http://www.bancodesaude.com.br/deficiencias-fisicas-mentais/610704062010-diagnostico-precoce-autismo




Uma ficha com os dados de crianças e jovens com deficiência ajuda gestores, professores e funcionários a acompanhar o desenvolvimento e o processo de aprendizagem desses alunos

Noemia Lopes (noemia.lopes@abril.com.br)

Qual é a história do aluno com deficiência que chegou à minha escola? Que habilidades ele tem? Que atendimentos recebe? Que instituições já frequentou? As respostas a essas questões podem auxiliar a atender melhor crianças e jovens com necessidades especiais, planejar objetivos a serem alcançados e propor novos desafios de acordo com as possibilidades de cada um.

Na EMEF Luiza Silvina Jardim Rebuzzi, em Aracruz, a 79 quilômetros de Vitória, toda a equipe tem acesso a uma ficha denominada Proposta Educativa do Aluno. “Todos fazem registros – professores, cuidadores e profissionais do atendimento especializado. Isso é fundamental para checarmos, em nossas reuniões semanais, quais ações estão dando certo, quais precisam ser revistas e o que podemos desenvolver em seguida com cada aluno”, conta a diretora Débora Amorim Gomes Barbosa.

Os professores são orientados a não perder de vista que o plano de ensino é construído para atender alguns casos específicos, mas tem alcance sobre toda a turma. Um exemplo disso é que, ao lançar mão de atividades mais flexíveis e materiais diversificados, todos os alunos saem ganhando, não apenas aqueles que têm alguma deficiência. Além disso, antes de elaborar a proposta educativa, todos são incentivados a fazer leituras, como a do livro Educação Especial na Escola Inclusiva, Rosângela Machado, 152 págs., Ed. Cortez, (11) 3611-9616, 26 reais).

Veja um modelo de plano de ensino baseado na ficha usada por Débora e sua equipe.

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/modelo-proposta-educativa-alunos-inclusao-566030.shtml


As soluções para os dilemas que o gestor enfrenta ao receber alunos com deficiência

Noêmia Lopes (gestao@atleitor.com.br), de Joinville, SC

Um desenho feito com uma só cor tem muito valor e significado, mas não há como negar que a introdução de matizes e tonalidades amplia o conteúdo e a riqueza visual. Foi a favor da diversidade e pensando no direito de todos de aprender que a Lei nº 7.853 (que obriga todas as escolas a aceitar matrículas de alunos com deficiência e transforma em crime a recusa a esse direito) foi aprovada em 1989 e regulamentada em 1999. Graças a isso, o número de crianças e jovens com deficiência nas salas de aula regulares não para de crescer: em 2001, eram 81 mil; em 2002, 110 mil; e 2009, mais de 386 mil – aí incluídas as deficiências, o Transtorno Global do Desenvolvimento e as altas habilidades.

Hoje, boa parte das escolas tem estudantes assim. Mas você tem certeza de que oferece um atendimento adequado e promove o desenvolvimento deles? Muitos gestores ainda não sabem como atender às demandas específicas e, apesar de acolher essas crianças e jovens, ainda têm dúvidas em relação à eficácia da inclusão, ao trabalho de convencimento dos pais (de alunos com e sem deficiência) e da equipe, à adaptação do espaço e dos materiais pedagógicos e aos procedimentos administrativos necessários.

Para quebrar antigos paradigmas e incluir de verdade, todo diretor tem um papel central. Afinal, é da gestão escolar que partem as decisões sobre a formação dos professores, as mudanças estruturais e as relações com a comunidade. Nesta reportagem, você encontra respostas para as 24 dúvidas mais importantes sobre a inclusão, divididas em seis blocos.

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O transtorno de conduta basicamente consiste numa série de comportamentos que perturbam quem está próximo, com atividades perigosas e até mesmo ilegais. Esses jovens e crianças não se importam com os sentimentos dos outros nem apresentam sofrimento psíquico por atos moralmente reprováveis. Assim o comportamento desses pacientes apresenta maior impacto nos outros do que nos próprios. O transtorno de conduta é uma espécie de personalidade anti-social na juventude. Como a personalidade não está completa, antes dos dezoito anos não se pode dar o diagnóstico de personalidade patológica para menores, mas a correspondência que existe entre a personalidade anti-social e o transtorno de conduta é muito próxima. Certos comportamentos como mentir ou matar aula podem ocorrer em qualquer criança sem que isso signifique desvios do comportamento, contudo a partir de certos limites pode significar. Para se diferenciar o comportamento desviante do normal é necessário verificar a presença de outras características e comportamentos desviantes, a permanência deles ao longo do tempo.

O padrão de comportamento no Transtorno de Conduta se caracteriza pela violação dos direitos básicos dos outros e das normas ou regras sociais. Esse comportamento pode ser agrupado em 4 tipos principais:

1. conduta agressiva que causa ameaça ou danos a outras pessoas e/ou animais;
2. conduta não-agressiva, mas que causa perdas ou danos a propriedades;

3. defraudação e/ou furto e;

4. violações habituais de regras.

Além das circunstâncias em que o comportamento se dá, as companhias, o ambiente familiar, os valores e exemplos que são transmitidos devem ser avaliados para o diagnóstico. O transtorno de conduta é freqüente na infância e um dos maiores motivos de encaminhamento a psiquiatria infantil

Fonte: http://psicopedagogavaleria.blogspot.com/2009/05/transtorno-de-conduta.html


São cinco os transtornos caracterizados por atraso simultâneo no desenvolvimento de funções básicas, incluindo socializaçãocomunicação :

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CAMINHOS PARA INCLUSÃO HUMANA

Marina da Silveira Rodrigues Almeida

Editora Didática Paulista

CRIANÇAS DE CLASSE ESPECIAL

Autora: Adriana Marcondes Machado

Ed. Casa do psicólogo

HUMOR E ALEGRIA NA EDUCAÇÃO

Autora: Valéria Amorim Arantes (org.)

Ed. Summus Editorial

UMA HISTÓRIA CULTURAL DO HUMOR

Jam Bremmer e Herman Roodenburg

Ed Record

MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA PESQUISA & INTERVENÇÃO

Autora: Maria da Piedade Resende da Costa (Org.)

Editora: Pedro e João Editores

http://www.pedroejoaoeditores.com.br

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: O QUE O PROFESSOR TEM A VER COM ISSO?

Autora: Marta Gil – Organizadora pela Rede SACI

Editora: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo

VISÃO E REVISÃO, CONCEITO E PRECONCEITO

Autor: Ricardo Ferraz

Editora: Bangraf

A DOCE SINFONIA DE SEU SILÊNCIO

Autora: Luciana Scotti

Editora: O Nome da Rosa Editora Ltda

A PROTEÇÃO DA LEI AOS PORTADORES DE DEFICIÊNCIA NO MERCADO DE TRABALHO

Autora: Lutiana Nacur Lorentz

Editora: LTR / Revista do Ministério Público do Trabalho – 1999

A SAGA DE UM CAMPEÃO

Autor: Lars Grael

Editora: Editora Gente

DESCOBRINDO A SURDOCEGUEIRA: Educação e Comunicação

Autoras: Fátima Ali A. A. Cader Nascimento e Maria da Piedade Resende da Costa

Editora: EdUFSCar

DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: Garantia na Diversidade

Autora: Eugenia Augusta Gonzaga Fávero

Editora: WVA

DIREITOS HUMAMOS E PROTEÇÃO JURIDICA DA PESSOA PORTADORA DE DEFICIÊNCIA:

Normas Constitucionais de Acesso e Efetivação da Cidadania à Luz da Constituição Federal de 1988.

Autor: Alexsandro Rahbani Aragão Feijó

Editora: Ministério da Justiça, 2002.

ENFRENTANDO A DEFICIÊNCIA

Autora: Carolyn L. Vash

Editora: Thomson Learning

ESTATUTO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

Autora: Maria Aparecida Gugel

Editora: Revista Nacional de ReabilitaAÇÃO, N°39 / 2004

FELIZ ANO VELHO

Autor: Marcelo Rubens Paiva

Editora: Editora ARX

JULIA E SEUS AMIGOS

Autor: Lia Crespo

Editora: Editora Nova Alexandria

O DIREITO AO TRABALHO DA PESSOA PORTADORA DE DEFICIÊNCIA

O Princípio Constitucional da Igualdade – Ação Afirmativa

Autor: Sandro Nahmias Melo

Editora: LTR

O OUTRO LADO DO ARCO-ÍRIS

Autora: Maria Amélia Vampré Xavier

Editora: Editora Diniz

O PORTADOR DE DEFICIÊNCIA E O DIREITO DO TRABALHO

Autora: Rosanne de Oliveira Maranhão

Editora: LTR

O TRABALHO DO PORTADOR DEDEFICIÊNCIA

Comentários ao Decreto nº 3.298/99

Autora: Maria Aparecida Gugel

Editora: Gênesis. Gênesis. Revista de Direito do Trabalho. Nº 88 / 2000

O TRABALHO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA E A LAPUDAÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS

Autor: Ricardo Tadeu Marques da Fonseca

Editora: LTR

PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E O DIREITO AO CONCURSO PÙBLICO

Autora: Maria Aparecida Gugel

Editora: UCG / Goiás

PORTADORES DE DEFICIENCIA

Autora: Denise Lapolla de Paula Aguiar Andrade

Editora: Revista do Ministério Público do Trabalho. Ano X. 03/2000.

RODRIGO ENXERGA TUDO

Autor: Markiano Charan Filho

Editora: Nova Alexandria

SEM ASAS AO AMANHECER

Autora: Luciana Scotti

Editora: O Nome da Rosa Editora Ltda

SEXUALIDADE E DEFICIÊNCIA: ROMPENDO O SILÊNCIO

Autoras: Ana Rita de Paula, Mina Regen e Maria da Penha Lopes

Editora: Expressão & Arte.

SONHANDO COM O AMANHÃ

Autor: Alexandre Conejero

Editora: Lemos Editorial

SOPRO NO CORPO – VIVE-SE DE SONHOS

Autor: Marco Antonio de Queiroz

Editora: Rima Editora

SUPERAR O IMPOSSÍVEL

Autor: Christopher Reeve

Editora: Alegro

TRABALHO PARA PESSOAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA

Autora: Maria Aparecida Gugel

Editora: Dupligráfica Editora

VELEJANDO A VIDA

Autor: João Carlos Pecci

Editora: Livraria Saraiva

D’VAGAR SI NÃO ALEIJA

Autor: Chiko Kuneski

Editora: Editora Insultar

fonte: http://www.portalinclusivo.ce.gov.br/categoria3/livros-recomendados


RAIN MAN – AUTISMO

TESTEMUNHA DO SILÊNCIO – AUTISMO

SIMPLES COMO AMAR – AUTISMO

A PRIMEIRA VISTA – DEFICIÊNCIA VISUAL

MEU PÉ ESQUERDO – DEFICIÊNCIA FÍSICA / PARALISIA CEREBRAL

FORREST GUMP – DEFICIÊNCIA FÍSICA/ DEFICIENCIA INTELECTUAL

APRENDIZ DE SONHADOR / GILBERT GRAPE – DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

NELL – DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

PERFUME DE MULHER – DEFICIÊNCIA VISUAL

O ÓLEO DE ORENZO – DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA (LEUCODISTROFIA)

UMA LIÇÃO DE AMOR – DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

JANELA DA ALMA – DEFICIÊNCIA VISUAL

O DESPERTAR PARA A VIDA – DEFICIÊNCIA FÍSICA

A COR DO PARAÍSO – DEFICIÊNCIA VISUAL

SEMPRE AMIGOS – DEFICIÊNCIA FÍSICA

MEU NOME É RÁDIO – DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

RAY CHARLES – DEFICIÊNCIA VISUAL

UMA MENTE BRILHANTE – ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

O PIANO – DEFICIÊNCIA AUDITIVA

O HOMEM ELEFANTE – DEFICIÊNCIA FÍSICA

CÓDIGO PARA O INFERNO – AUTISMO

OITAVO DIA – SÍNDROME DE DOWN/DEFICIÊNCIA VISUAL

GABI – UMA HISTÓRIA VERDADEIRA – DEFICIÊNCIA FÍSICA/PARALISIA CEREBRAL

DANÇANDO NO ESCURO – DEFICIÊNCIA AUDITIVA

EXPERIMENTANDO A VIDA –  AUTISMO

FILHOS DO SILÊNCIO – DEFICIÊNCIA AUDITIVA

LÁGRIMA DO SILÊNCIO – DEFICIÊNCIA AUDITIVA

AMY – DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

DO LUTO A LUTA – DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

UMA JANELA PARA O CÉU – DEFICIÊNCIA FÍSICA

MAR  ADENTRO – DEFICIÊNCIA FÍSICA

CARNE TRÊMULA – DEFICIÊNCIA FÍSICA

CASAMENTO PROIBIDO – DEFICIÊNCIA FÍSICA

COSTELA DE GELO – DEFICIÊNCIA VISUAL

CEGOS, SURDOS E LOUCOS – DEFICIÊNCIA VISUAL/DEFICIÊNCIA AUDITIVA

COMO UMA BORBOLETA – DEFICIÊNCIA FÍSICA/PARALISIA CEREBRAL

LIBERDADE PARA AS BORBOLETAS – DEFICIÊNCIA VISUAL

JOHNNY VAI À GUERRA – DEFICIÊNCIA FÍSICA

KING GIMP – DEFICIÊNCIA FÍSICA/PARALISIA CEREBRAL

LEÓN  Y OLVIDO – DEFICIÊNCIA INTELECTUAL/SINDROME DE DOWN

LUA DE FEL – DEFICIÊNCIA FÍSICA

LUZES DA CIDADE – DEFICIÊNCIA VISUAL

A CASA – DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

A CHAVE DE CASA –  DEFICIÊNCIA FÍSICA/DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

DE PORTA EM PORTA – DEFICIÊNCIA FÍSICA/PARALISIA CEREBRAL

CADA CRIANÇA É ESPECIAL – DEFICIÊNCIA INTELECTUAL/DISLEXIA

AFTER LIFE – DEFICIÊNCIA INTELECTUAL/SINDROME DE DOWN

fonte: http://www.portalinclusivo.ce.gov.br/categoria3/paginas/lista-de-filmes-que-tratam-de-diversos-tipos-de


Você pensa Você escreve
O aluno não sabe O aluno não adquiriu os conceitos, está em fase de aprendizado.
Não tem limites Apresenta dificuldades de auto-regulação, pois…
É nervoso Ainda não desenvolveu habilidades para convívio no ambiente escolar, pois…
Tem o costume de roubar Apresenta dificuldade de autocontrole, pois…
É agressivo Demonstra agressividade em situações de conflito; usa meios físicos para alcançar o que deseja
É bagunceiro, relaxado, porco Ainda não desenvolveu hábitos próprios de higiene e de cuidado com seus pertences.
Não sabe nada Aprendeu algumas noções, mas necessita desenvolver…
É largado da família Aparenta ser desassistido pela família, pois…
É desobediente Costuma não aceitar e compreender as solicitações dos adultos; Tem dificuldades em cumprir regras.
É apático, distraído Ainda não demonstra interesse em participar das atividades propostas; Muitas vezes parece se desligar da realidade, envolvido em seus pensamentos.
É mentiroso Costuma utilizar inverdades para justificar seus atos ou relatar as atitudes dos colegas
É fofoqueiro Costuma se preocupar com os hábitos e atitudes dos colegas.
É chiclete É muito afetuoso; demonstra constantemente seu carinho…
É sonso e dissimulado Em situações de conflito coloca-se como expectador, mesmo quando está clara a sua participação.
É preguiçoso Não realiza as tarefas, aparentando desânimo e cansaço. Porém logo parte para as brincadeiras e outras atividades.
É mimado Aparenta desejar atenções diferenciadas para si, solicitando que sejam feitas todas as suas vontades.
É deprimido, isolado, anti-social Evita o contato e o diágolo com colegas e professores preferindo permanecer sozinho; Ainda não desenvolveu hábitos e atitudes próprias do convívio social.
É tagarela Costuma falar mais que o necessário, não respeitando os momentos em que o grupo necessita de silêncio.
Tem a boca suja Utiliza-se de palavras pouco cordiais para repelir ou afrontar.
Possui distúrbio de comportamento Apresenta comportamento fora do comum para sua idade e para o convívio em grupo, tais como…
É egoísta Ainda não sabe dividir o espaço e os materiais de forma coletiva.

fonte: http://www.rota83.com/


Marcos é um aluno de 11 anos de idade, com Síndrome de Down, que frequenta o 4° ano do 1º Ciclo do Ensino Básico numa escola regular.

Aos três anos foi matriculado num Centro de Educação Infantil e não teve problemas de adaptação onde estudou até aos 6 anos.
No início do Ensino Fundamental, aos 7 anos, sua adaptação foi conturbada apresentando comportamentos inadequados. Foi para o 2º ano de escolaridade com muitas dificuldades em todos os parâmetros de avaliação.
Para fazer a inclusão de Marcos, a escola fez adequações no currículo, respeitando seu ritmo e estilo de aprendizagem.
É importante que o processo de ensino-aprendizagem seja ativo e participativo, partindo de suas capacidades e procurando diferentes alternativas.
Desse modo, deve-se planejar trabalhos cooperativos que estimulem o sua participação individual e coletiva.
Para realizar a adaptação curricular em relação ao aluno com Síndrome de Down, deve-se considerar as particularidades que afetam o seu modo de receber e processar a informação. As adaptações curriculares devem se fundamentar em:
1. A percepção.
2. A atenção
3. A memória
4. A lectoescrita
5. A psicomotricidade
6. O raciocínio lógico matemático
Além das adaptações curriculares é imprescindível uma relação saudável com os professores, que são solicitados frequentemente por Marcos, tendo que receber amiúde, reforços positivos. Devem ser exploradas todas as habilidades de Marcos para que ele possa ter oportunidades de desenvolvimento.
Desse modo, nota-se que o ambiente vivido por Marcos, deve ser harmonioso e propício para o seu enriquecimento, uma vez que está perfeitamente integrado na comunidade escolar.

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Texto elaborado para conclusão do Módulo II, do curso a distância em AEE, da Universidade Estadual de Goiás

Não há como pensar em construção do preconceito sem considerar a mesma como um processo sócio-cultural, onde padrões de normalidade são estabelecidos em detrimento das singularidades e particularidades de cada grupo cultural. Cada grupo social é único e cada indivíduo se constrói dentro do grupo a que pertence e participa na construção do mesmo.

Se existem diferentes formas de expressão humana, por que considerar apenas algumas normais e excluir outras?  A demarcação das diferenças leva à separação entre as pessoas e esta, por sua vez, é a raiz do preconceito. O preconceito só é possível, quando a exclusão de alguns grupos impede o convívio de outras pessoas com o mesmo. Na impossibilidade do convívio, tais pessoas passam a conceber julgamentos antecipados, sem fundamentações coerentes. A experiência de conviver não combina com o preconceito!

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Alunos com deficiência precisam desenvolver habilidades para participar das aulas. Saiba como esse trabalho deve ser feito no contraturno.

Camila Monroe (camila.monroe@abril.com.br).
Colaborou: Beatriz Santomauro

LEITURA NO TATO O trabalho com letras móveis em braile ajuda os alunos com deficiência visual na alfabetização. Fotos: Marina Piedade

Os números do último Censo Escolar são o retrato claro de uma nova tendência: a Educação de alunos com deficiência se dá, agora, majoritariamente em classes regulares. Seis em cada dez alunos nessa condição estão matriculados em salas comuns – em 2001, esse índice era de apenas dois em cada dez estudantes. O aumento merece ser comemorado, mas que não esconde um grande desafio: como garantir que, além de frequentar as aulas, crianças e jovens aprendam de verdade?

A tarefa tem naquilo que os especialistas chamam de Atendimento Educacional Especializado (AEE) um importante aliado. Instituído pelo mesmo documento que em 2008 concebeu as diretrizes para a inclusão escolar, mas regulamentado apenas no fim do ano passado, o AEE ocorre no contraturno nas salas de recursos, ambientes adaptados para auxiliar indivíduos com uma ou mais deficiências (veja nas fotos que ilustram esta reportagem alguns dos principais equipamentos utilizados em três escolas da capital paulista: EE Emiliano Augusto Cavalcanti de Albuquerque e Melo, EMEF João XXIII e EMEI Professor Benedicto Castrucci). Segundo o Censo Escolar, atualmente 27% dos alunos matriculados em classes comuns do ensino regular recebem esse apoio. Se a implantação das 15 mil novas salas prometidas para este ano de fato ocorrer, o atendimento alcançará mais de 50% das matrículas – em números absolutos, cerca de 190 mil estudantes.

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Entrevista com Maria Teresa Égler Mantoan – para a educadora, na escola inclusiva professores e alunos aprendem uma lição que a vida dificilmente ensina: respeitar as diferenças. Esse é o primeiro passo para construir uma sociedade mais justa

Meire Cavalcante (novaescola@atleitor.com.br)

MARIA TERESA EGLÉR MANTOAN  "Estar junto é se aglomerar com pessoas que não conhecemos. Inclusão é estar com, é interagir com o outro".  Foto: Kaka BratkeUma das maiores defensoras da educação inclusiva no Brasil, Maria Teresa Mantoan é crítica convicta das chamadas escolas especiais. Ironicamente, ela iniciou sua carreira como professora de educação especial e, como muitos, não achava possível educar alunos com deficiência em uma turma regular. A educadora mudou de idéia em 1989, durante uma viagem a Portugal. Lá, viu pela primeira vez uma experiência em inclusão bem-sucedida. “Passei o dia com um grupo de crianças que tinha um enorme carinho por um colega sem braços nem pernas”, conta. No fim da aula, a professora da turma perguntou se Maria Teresa preferia que os alunos cantassem ou dançassem para agradecer a visita. Ela escolheu a segunda opção. “Na hora percebi a mancada. Como aquele menino dançaria?” Para sua surpresa, um dos garotos pegou o colega no colo e os outros ajudaram a amarrá-lo ao seu corpo. “E ele, então, dançou para mim.” Na volta ao Brasil, Maria Teresa que desde 1988 é professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas deixou de se concentrar nas deficiências para ser uma estudiosa das diferenças. Com seus alunos, fundou o Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade. Para ela, uma sociedade justa e que dê oportunidade para todos, sem qualquer tipo de discriminação, começa na escola.

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Deficiência intelectual

"Ajudou no meu trabalho perceber que o Benjamin  precisa visualizar. Ele entende mais diante de  situações concretas."  Roseléia Blecher, professora da Nova Escola Judaica Bialik Renascença, em São Paulo, onde  estuda Benjamin Saidon, 15 anos,  com síndrome de Down. Foto: Marcelo Min• Definição: funcionamento intelectual inferior à média (QI), que se manifesta antes dos 18 anos. Está associada a limitações adaptativas em pelo menos duas áreas de habilidades (comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação social, saúde e segurança, uso de recursos da comunidade, determinação, funções acadêmicas, lazer e trabalho). O diagnóstico do que acarreta a deficiência intelectual é muito difícil, englobando fatores genéticos e ambientais. Além disso, as causas são inúmeras e complexas, envolvendo fatores pré, peri e pós-natais. Entre elas, a mais comum na escola é a síndrome de Down.

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Deficiência Visual

"Precisei estudar para ensinar  Educação Física para alunos com  deficiência visual. Hoje, na sala de  recursos, procuro novas possibiliades  para a turma."  Anderson Martins, professor de  Educação Física da EMEF Antônio  Fenólio, em Taboão da Serra, SP, onde  estuda Taianara Monteiro, 13 anos.   Foto: Marcelo Min

• Definição: condição apresentada por quem tem baixa visão (em geral, entre 40 e 60%) ou cegueira (resíduo mínimo da visão ou perda total), que leva à necessidade de usar o braile para ler e escrever.

• Características: a perda visual é causada em geral por duas doenças congênitas: glaucoma (pressão intraocular que causa lesões irreversíveis no nervo ótico) e catarata (opacidade no cristalino). Em alguns casos, as doenças são confundidas com uma ametropia (miopia, hipermetropia ou astigmatismo), que pode ser corrigida pelo uso de lentes, o que permite o retorno total da visão. A catarata também pode ser corrigida, mas só com cirurgia. “O aluno que não enxerga o colega a 2 metros nas brincadeiras, principalmente em espaços abertos, pode ter 5 ou 6 graus de miopia e não necessariamente baixa visão ou cegueira”, explica o oftalmologista Frederico Lazar, de São Paulo.

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Conhecer o que afeta o seu aluno é o primeiro passo para criar estratégias que garantam a aprendizagem

Carla soares Martin (novaescola@atleitor.com.br)

https://i1.wp.com/revistaescola.abril.com.br/img/inclusao/inclusao24-deficiencia_0.jpg

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Levar cada um a aprender exige abertura para diferenciar tanto o programa como as práticas

Ferdinando Casagrande (novaescola@atleitor.com.br)

Imagine um cenário de sonho: sala bem equipada, laboratório e biblioteca completos, professores auxiliares e uma turma atenta, ávida para ouvi-lo e interessada em trabalhar. Agora, professor, responda com franqueza: todos esses estudantes vão aprender da mesma forma tudo o que você ensinar? Quem está há algum tempo à frente de um quadro-negro sabe que a resposta é não.

Um aluno nunca é igual a outro. Perceber o potencial de cada um e atingir a classe inteira é um desafio contínuo que muitas vezes parece mais difícil do que encontrar a sala dos sonhos do cenário acima. Para chegar lá, além de estudar muito e se aprimorar sempre, é necessário saber ser f lexível. Durante o planejamento de suas aulas, você – com a ajuda da coordenação pedagógica e de colegas – deve encontrar novas formas de ensinar. Essa tarefa, que já é importante normalmente, se torna imprescindível quando há na classe alunos com necessidades educacionais especiais. As principais flexibilizações a serem feitas referem-se a quatro aspectos.

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A inclusão que ensina

A inclusão que ensina

Matheus Santana da Silva, 14 anos, autista, estuda numa turma regular de escola pública em São Paulo desde a 1ª série. A história dele é a prova de que, apesar das dificuldades, incluir crianças com necessidades especiais beneficia a todos

“Matheus chegou para mim na 1ª série. Eu tinha 42 alunos, e ele já estava com 7 anos completos e só falava o próprio nome. Era agressivo, agitado e não queria ficar na sala. Eu não fazia ideia do que era autismo. Então, no primeiro dia de aula, foi uma surpresa.”

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Autora: Rossana Ramos

Passos para a Inclusão

Inclusão na Prática - Estratégias Eficazes para a Educação Inclusiva


Literatura, prática e teoria

Um amigo especial
Síndrome de Down é o tema desta coleção. Em um dos enredos, um menino passa por vários questionamentos ao observar a rotina de seu vizinho esquisito. Vencendo a timidez e o preconceito, inclusive dos pais, ele conclui que seu amigo Down é apenas diferente.
EM CLASSE Utilize o livro para valorizar as infinitas diferenças que existem entre cada criança, e não para fortalecer a imagem do aluno com síndrome de Down como “o diferente”. Procure fazer com que todos se habituem a falar do quanto são diferentes e do quanto isso é estimulante. Depois, peça a todos que escrevam ou falem para o grupo aquilo que acham mais diferente em si.
MEU AMIGO DOWN NA RUA; MEU AMIGO DOWN NA ESCOLA; MEU AMIGO DOWN EM CASA, Claudia Werneck, 24 págs. cada um, Ed. WVA, tel. (21) 2493-7610, 15 reais cada um

Ver e enxergar
A história de Rodrigo é contada pelo seu melhor amigo, André, o primeiro a perceber que ele era cego, mas podia enxergar tudo. O autor não vê desde bebê, mas cresceu empinando pipa e brincando de carrinho de rolimã. Só mais tarde conheceu o preconceito e viu que em parte ele se deve à desinformação.
EM CLASSE O livro é um guia prático que inspira atividades em sala. No enredo, a professora ajuda todos a entender como Rodrigo enxerga: de olhos vendados as crianças tocam em grãos de feijão e em chocolate e ouvem sons como barulho de chaves. Proponha a atividade à sua turma.
RODRIGO ENXERGA TUDO, Markiano Charan Filho, 36 págs., Ed. Nova Alexandria, tel. (11) 5571-5637, 28 reais

Mundão de tons sem fim
Este é um dos cinco volumes da série Mundinho, para “leitores” de 2 a 5 anos. Com ilustração e texto em braile, o livro – que é quadrado só no formato – começa com a descrição das incontáveis cores presentes na natureza.
EM CLASSE Aproveite o exemplo e faça com a turma uma lista de cores ligando-as a frutas, flores, animais e outros elementos encontrados na escola, no jardim ou na f eira. Vale também trabalhar a idéia do conviver com as diferenças, falando dos habitantes dos hemisférios norte e sul ou de pessoas com deficiência.
UM MUNDINHO PARA TODOS, de Ingrid B. Bellinghausen, 24 págs., Ed. DCL, tel. (11) 3932-5222, 24 reais

Da cor de Flicts
O autor trata o tema da diversidade com muito colorido. Literalmente. No lugar de crianças, ele conta a história de Flicts, uma cor rara e triste, que se sente excluída, feia e aflita por não existir no mundo nada que seja como ela. Um dia resolve sumir, e o destino de Flicts é uma singela surpresa.
EM CLASSE Peça à turma que recorte muitos papéis de tonalidades diferentes. Com a colagem dos pequenos pedaços de papel, a garotada vai fazer uma bandeira representando uma classe que inclui todas as cores.
FLICTS, Ziraldo, 48 págs., Ed. Melhoramentos, tel. (11) 3874-0880, 24 reais

Diferentes, mas iguais
Versos e rimas descrevem uma escola onde todos são iguais mesmo sendo diferentes. “Lá na minha escola/ninguém é diferente/cada um tem seu jeito/o que importa é ir pra frente”.
EM CLASSE A última página vale uma cópia colorida ampliada: os versos merecem atenção e o lindo desenho pode inspirar uma produção de mural coletivo com fotos 3×4 de todos, formando um grande círculo, como um planeta Terra.
NA MINHA ESCOLA TODO MUNDO É IGUAL, Rossana Ramos, 20 págs., Ed. Cortez, tel. (11) 3864-0404, 13,80 reais

Oba, escola nova!
Júlia tem 8 anos e adora ler, brincar com o dicionário e dar nome para tudo, até para três amigas especiais: Felizberta e Felizbina, suas muletas, e Joaninha, sua cadeira de rodas. Júlia vai entrar numa nova escola e quase não consegue dormir de tão ansiosa, pois antes estudava só com crianças com deficiência.
EM CLASSE Consiga uma cadeira de rodas emprestada e promova passeios pela escola e pela vizinhança para detectar obstáculos e propor mudanças para a melhoria do acesso.
JÚLIA E SEUS AMIGOS, Lia Crespo, 32 págs., Ed. Nova Alexandria, tel.(11) 5571-5637, 23 reais

Muito prazer, Sílvia!
Sílvia é uma menina que faz cara feia e bonita, canta, brinca de gangorra e de pirata com a mamãe, faz travessuras, fica de castigo, dança com o vovô e cavalga com o papai, nada como um peixe… e tudo em uma cadeira de rodas.
EM CLASSE Depois da leitura, pergunte se algum dos desenhos poderia levá-los a perceber que Sílvia não anda. Quando ela brinca de pirata, por exemplo, a mãe segura as pernas dela com as próprias pernas.
ESTA É SÍLVIA, Jeanne Willis e Tony Ross, 32 págs., Ed. Salamandra, tel. (11) 6090-1500, 23,50 reais

Ninguém é perfeito
Um acidente de carro e uma conseqüente paraplegia fazem a vida de Marcella dar uma guinada. A menina que arrasava nos jogos de vôlei se transforma numa pessoa triste, revoltada e sem esperança. Aos poucos, ela se recupera com a ajuda de diversas pessoas, entre elas o irmão, que, no final, conclui “…a gente é como um pedaço da noite. De longe, estrelas perfeitas. De perto, estrelas tortas!”
EM CLASSE Proponha aos jovens que façam um levantamento no bairro sobre a acessibilidade física e estimule-os a redigir um relatório e enviá-lo à Secretaria Especial da Pessoa com Deficiência.
ESTRELAS TORTAS, Walcyr Carrasco, 104 págs., Ed. Moderna, tel. (11) 6090-1300, 23 reais

Um dia de glória
Divertida e cheia de lições é a história dos garotos do time reserva de futebol da escola que nunca entram em campo, até que, um dia, os titulares pegam caxumba e não podem jogar a final.
EM CLASSE O texto facilita a dramatização, atividade que pode estimular o difícil exercício de colocar-se no lugar do outro, e suscita o debate sobre a tolerância.
DESPREZADOS F.C., Júlio Emílio Braz, 80 págs., Ed. Saraiva, tel. (11) 3613-3000, 15,90 reais

Brincadeira de mau gosto
Jéssica, 10 anos, é negra e enfrenta preconceito racial na escola. Nem a professora considera ofensivas as brincadeiras dos colegas. Mas um dia ela reage.
EM CLASSE Para facilitar o debate, o texto destaca expressões pejorativas e faz refletir se a escola garante o crescimento intelectual e afetivo de crianças negras.
TRAMAS DA COR: ENFRENTANDO O PRECONCEITO NO DIA-A-DIA ESCOLAR, Rachel de Oliveira, 112 págs., Ed. Selo Negro, tel. (11) 3872-3322, 22 reais

Medos e amizades
Antônia e H são amigos, mas diferentes. Ela fala demais e ele de menos. Ele adora ler e ela só abre os livros que a professora manda. Ele faz o tipo bonitão e ela aquela em quem ninguém repara. Quando começam a confiar um no outro, passam a compartilhar seus medos.
EM CLASSE Pergunte: o diferente pode causar medo? Peça aos alunos que respondam sem se identificar e troquem entre si as redações. Depois, cada um se manifesta sobre o medo do outro e diz o que pode ser feito para superá-lo.
AMIGO SE ESCREVE COM H, Maria Fernanda Heredia, 128 págs., Ed. Nova Fronteira, tel. (21) 2537-8770, 19 reais

Quer saber mais?

BIBLIOGRAFIA
INFANTO-JUVENIL
A Cabeleira de Berenice
, Leusa Araújo, 288 págs., Ed. SM, (11) 3847-8920, 21 reais

Dorina Viu, Cláudia Cotes, 24 págs., Ed. Paulinas, tel. (11) 2125-3549, 16,60 reais

Felicidade Não Tem Cor, Júlio Emílio Braz, 64 págs., Ed. Moderna, tel. 0800-172002, 21,50 reais

Nós, Os Cegos, Enxergamos Longe, Franz-Joseph Huaining, 32 págs, Ed. Scipione,tel. (11) 0800-161700, 23,90 reais

Tudo Bem Ser Diferente, Todd Parr, 40 págs., Ed. Panda Books, tel. (11) 3088-8444, 25,90 reais

FORMAÇÃO
Atividade Física Adaptada
, Eliane Meuerberg-deCastro, 595 págs., Ed. Tecmedd, tel. (16) 3512-5500, 89 reais

Escola Plural – A Diversidade Está na Sala, Maria Nazaré Mota de Lima (org.), 120 págs., Ed. Cortez, tel. (11) 3864-0404, 14 reais

Inclusão: Construindo uma Sociedade para Todos, Romeu Kazumi Sassaki, 176 págs.,Ed. WVA, tel. (21) 2493-7610, 35 reais

Inclusão e Avaliação na Escola de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais, Hugo Otto Beyer, 128 págs., Ed. Mediação, tel. (51) 3330-8105, 32 reais

Inclusão Escolar – Pontos e Contrapontos, Maria Teresa Eglér Mantoan, Rosângela Gavioli Prieto e Valéria Amorim Arantes (org.), 104 págs.,Ed. Summus, tel. (11) 3872-3322, 22,90 reais

Leitura e Escrita no Contexto da Diversidade, Ana Claudia Balieiro Lodi, Kathryn Marie Pacheco Harrison e Sandra Regina Leite de Campos (orgs.), 112 págs., Ed. Mediação, 32 reais

Quem Cabe no Seu Todos?, Claudia Werneck, 236 págs, Ed. WVA, 30 reais

Resgatando o Passado: Deficiência como Figura e Vida como Fundo, Lígia Assumpção Amaral, 174 págs., Ed. Casa do Psicólogo,tel. 3034-3600, 25 reais

INTERNET
O site www.braillevirtual.fe.usp.br oferece um curso on-line de braile para videntes.

Em www.derdic.pucsp.br, você encontra dicas de cursos para profissionais da Educação, oferecidos pelo Derdic, centro de referência no tratamento de distúrbios da audição, da voz e da linguagem.

A Rede Saci oferece em www.saci.org.br chats e listas de discussão sobre a inclusão social e dicas sobre a utilização de softwares para quem tem deficiência.

Veja projetos de inclusão e indicações de materiais pedagógicos para crianças com deficiência emwww.vezdavoz.com.br

Conheça uma lista de livros didáticos e paradidáticos em braile e falados no site www.fundacaodorina.org.br

No site www.laramara.org.br, você confere os serviços de desenvolvimento e inclusão de pessoas com deficiência visual.

Em www.sosdown.com, pais e educadores aprendem sobre o relacionamento com pessoas que têm síndrome de Down.

O site www.defnet.org.br esclarece o leitor sobre causas, efeitos e tipos de paralisia cerebral.

Fonte: http: //revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-especial/literatura-pratica-teoria-424585.sht


Nem sempre quem tem deficiência está matriculado na escola regular. Para reverter esse quadro, é fundamental que pais e educadores conheçam a legislação

Meire Cavalcante (novaescola@atleitor.com.br)

“Desculpe, não estamos preparados.” Pais de crianças com deficiência precisam saber: argumento como esse não pode impedir o filho de estudar.Professores e gestores devem lembrar: não há respaldo legal para recusar a matrícula de quem quer que seja.As leis que garantem a inclusão já existem há tempo suficiente (leia abaixo) para que as escolas tenham capacitado professores e adaptado a estrutura física e a proposta pedagógica. “Não aceitar alunos com deficiência é crime”, alerta Eugênia Augusta Gonzaga Fávero, procuradora da República em São Paulo. A legislação brasileira garante indistintamente a todos o direito à escola, em qualquer nível de ensino, e prevê, além disso, o atendimento especializado a crianças com necessidades educacionais especiais. Esse atendimento deve ser oferecido preferencialmente no ensino regular e tem nome de Educação Especial. A denominação é confundida com escolarização especial. Esta ocorre quando a criança freqüenta apenas classe ou escola que recebe só quem tem deficiência e lá aprende os conteúdos escolares. Isso é ilegal. Ela deve ser matriculada em escola comum, convivendo com quem não tem deficiência e, caso seja necessário, tem o direito de ser atendida no contraturno em uma dessas classes ou instituições, cujo papel é buscar recursos, terapias e materiais para ajudar o estudante a ir bem na escola comum. Esse acompanhamento – a Educação Especial – ada mais é que um complemento do ensino regular.

Alguns estados, porém, estão reconhecendo essas escolas como de Ensino Fundamental Especial, o que não é previsto em lei, para facilitar o repasse de verbas do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), contrariando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). A situação pode mudar com a regulamentação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb). Segundo Cláudia Dutra, secretária de Educação Especial do Ministério da Educação, há negociações para aumentar o porcentual diferenciado para o aluno com necessidades educacionais especiais. Os recursos devem financiar a escolarização da criança no ensino regular e o atendimento especializado em turno distinto. “Se a rede não oferecer esse serviço, o repasse poderá ser feito para instituições sem fins lucrativos, desde que elas estabeleçam convênios com as Secretarias de Educação e cumpram exclusivamente o papel de apoiar a escolarização, e não de substituí-la”, conclui Cláudia.

Várias leis e documentos internacionais estabeleceram os Direitos das pessoas com deficiência no nosso país. Confira alguns deles

1988
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA
Prevê o pleno desenvolvimento dos cidadãos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação; garante o direito à escola para todos; e coloca como princípio para a Educação o “acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um”.

1989
LEI Nº 7.853/89
Define como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir a matrícula de um estudante por causa de sua deficiência, em qualquer curso ou nível de ensino, seja ele público ou privado. A pena para o infrator pode variar de um a quatro anos de prisão, mais multa.

1990
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (ECA)
Garante o direito à igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, sendo o Ensino Fundamental obrigatório e gratuito (também aos que não tiveram acesso na idade própria); o respeito dos educadores; e atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular.

1994
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA
O texto, que não tem efeito de lei, diz que também devem receber atendimento especializado crianças excluídas da escola por motivos como trabalho infantil e abuso sexual. As que têm deficiências graves devem ser atendidas no mesmo ambiente de ensino que todas as demais.

1996
LEI E DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (LBD)
A redação do parágrafo 2o do artigo 59 provocou confusão, dando a entender que, dependendo da deficiência, a criança só podia ser atendida em escola especial. Na verdade, o texto diz que o atendimento especializado pode ocorrer em classes ou em escolas especiais, quando não for possível oferecê-lo na escola comum.

2000
LEIS Nº10.048 E Nº 10.098
A primeira garante atendimento prioritário de pessoas com deficiência nos locais públicos. A segunda estabelece normas sobre acessibilidade física e define como barreira obstáculos nas vias e no interior dos edifícios, nos meios de transporte e tudo o que dificulte a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos meios de comunicação, sejam ou não de massa.

2001
DECRETO Nº3.956 (CONVENÇÃO DA GUATEMALA)
Põe fim às interpretações confusas da LDB, deixando clara a impossibilidade de tratamento desigual com base na deficiência. O acesso ao Ensino Fundamental é, portanto, um direito humano e privar pessoas em idade escolar dele, mantendo-as unicamente em escolas ou classes especiais, fere a convenção e a Constituição

CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA
Prevê o pleno desenvolvimento dos cidadãos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação; garante o direito à escola para todos; e coloca como princípio para a Educação o “acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um”.

Quer saber mais?

BIBLIOGRAFIA
Direitos das Pessoas com Deficiência
, Eugênia Augusta Gonzaga Fávero, 342 págs., Ed. WVA, tel.(21) 2493-7610, 40 reais

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/inclusao-no-brasil/leis-diversidade-424523.shtml






Rubem Alves
colunista da Folha de S.Paulo

Ela entrou, deitou-se no divã e disse: “Acho que estou ficando louca”. Eu fiquei em silêncio aguardando que ela me revelasse os sinais da sua loucura. “Um dos meus prazeres é cozinhar. Vou para a cozinha, corto as cebolas, os tomates, os pimentões _é uma alegria! Entretanto, faz uns dias, eu fui para a cozinha para fazer aquilo que já fizera centenas de vezes: cortar cebolas. Ato banal sem surpresas. Mas, cortada a cebola, eu olhei para ela e tive um susto. Percebi que nunca havia visto uma cebola. Aqueles anéis perfeitamente ajustados, a luz se refletindo neles: tive a impressão de estar vendo a rosácea de um vitral de catedral gótica. De repente, a cebola, de objeto a ser comido, se transformou em obra de arte para ser vista! E o pior é que o mesmo aconteceu quando cortei os tomates, os pimentões… Agora, tudo o que vejo me causa espanto.”

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Emily Perl Knisley, 1987

Freqüentemente, sou solicitada a descrever a experiência de dar à luz a uma criança com deficiência – Uma tentativa de ajudar pessoas que não têm com quem compartilhar essa experiência única a entendê-la e imaginar como é vivenciá-la. Seria como… Ter um bebê é como planejar uma fabulosa viagem de férias – para a ITÁLIA! Você compra montes de guias e faz planos maravilhosos! O Coliseu. O Davi de Michelângelo. As gôndolas em Veneza. Você pode até aprender algumas frases em italiano. É tudo muito excitante.
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LISTA DE JOGOS SUGERIDOS PARA INTERVENÇÃO

Todos os jogos aqui sugeridos permitem ao profissional uma vasta variação na utilização, pois podem auxiliar na aquisição do vocabulário, ortografia, leitura, escrita, formação de frases, etc.

I-) JOGOS PARA DESENVOLVER O VOCABULÁRIO

1. Cuboatividade – Fabricante: Sonata
Discriminação Visual
• Classificação
• Memória
• Atenção
• Linguagem
• Vocabulário

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Trilha

Os próprios alunos criam um tabuleiro, com os obstáculos e a história. O jogo ensina seqüência numérica, ordem crescente e decrescente, contagem e quantificação.

Bingo

Nas cartelas tradicionais, o aluno aprende a ler os números. Durante o sorteio, o professor pode anunciar os números de forma diferenciada, falando sobre dezenas, unidades,antecessores e sucessores, ou exigindo algum tipo de operação para a descoberta do numero sorteado.

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Posted on: 20/03/2010


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Compreensão das Palavras

O excelente vocabulário expressivo é uma característica marcante das crianças com SW. É frequente as crianças utilizarem palavras e frases pouco usuais, provavelmente devido à combinação entre as excelentes capacidades de memória auditiva e alguma dificuldade com o processamento da linguagem, o que vai resultar na codificação da linguagem em pedaços. A boa memória a para a informação faz com que a criança com SW aprenda determinada informação e a retenha com relativa facilidade. Isto aplica-se a material acadêmico mas também a acontecimentos, nomes, etc. A exceção aplica-se a matéria que contenha informação espacial como as letras, esquerda e direita, encontrar direções, que podem ser conceitos difíceis de aprender durante algum tempo.

A sensibilidade auditiva que pode ser utilizada para desenvolver as competências de leitura. A abordagem fonética à leitura é frequentemente bem sucedida já que a criança consegue ouvir prontamente os sons das letras (especialmente o início e o fim) e utilizá-las para desenvolver as capacidades de procura de palavras.

A capacidade para retirar informação de imagens como fotografias, ilustrações e vídeos, que deve ser utilizada como ferramenta de ajuda para acompanhar o ensino verbal. As crianças com SW estão frequentemente motivadas para trabalhar com material que utiliza a imagem. A abordagem da palavra como um todo para o ensino da leitura pode ser utilizada para aumentar e complementar a abordagem fonética. O amor e a sensibilidade para a música pode ser ajudar nas experiências sociais, como passatempo, etc., e pode ser incluído no currículo da linguagem e da matemática. As crianças mostram boa competência na memória auditiva a curto e a longo prazo o que deve ser capitalizado para o ensino da leitura. Mostram grande motivação para interagir socialmente o que pode ser utilizado no ensino. Por exemplo, a criança pode ficar junto de um colega para trabalhar em dupla.

Exemplos de Estratégias na primeira infância:
Enquanto estiver fazendo qualquer coisa com o bebê, como vesti-lo ou dando banho, tente falar para ele sobre o que está fazendo. Faça-lhe perguntas mesmo sabendo que tem que responder por ele. Mostre-lhe coisas e descreva-as, explicando-lhe para que servem. Os bebês têm que absorver os padrões do discurso assim como os sons individuais. Se ouvirem falar, aprenderão depressa que as pessoas falam uma de cada vez, com pausas entre elas. Quando o bebê começa a fazer sons deliberados, pode ajudá-lo a praticar um “conversação”, dizendo qualquer coisa, pausa e depois espera pela resposta. Quando ele responder, você replica. Quando compreende algumas palavras e começa a “pedir” as coisas com sons e gestos, pode tornar isto um jogo. Sente-se em frente ao bebê no chão, coloque uma bola ou outro brinquedo em frente dele, depois levante as suas mãos e peça-lhe que lhe dê a bola. Se ele o fizer, faça-a rolar de volta e repita. Quando ele compreender, espere que ele a peça antes de a rolar de volta. Escolha um objeto que o bebê possa ver e que conheça o nome e peça para ele ir buscar-lo, aponte se necessário.

Áreas de Dificuldades
Algumas atividades e metodologias de ensino podem ser particularmente difíceis para as crianças com Síndrome de Williams.

1.4 – Tarefas que requerem motricidade fina ou integração visuo-motora: tarefas com papel e lápis (especialmente escrever e desenhar); aprender a amarrar o tênis; contar objetos numa imagem.

Algumas Estratégias:
1- Utilização do computador como ferramenta de trabalho para tentar diminuir o trabalho de papel e lápis.
2- Minimizar as exigências de trabalho com papel e lápis.
3 – Minimizar as atividades de traço.
4 – Utilizar um elástico em volta do lápis ou caneta para que os dedos não tapem o que está fazendo
5 – Utilizar canetas mais grossas, por exemplo com ponta de feltro, porque a criança exerce pouca pressão com a caneta / lápis. Se for difícil escrever o nome, permita um carimbo com o nome ou escrever só a primeira letra.
6 – Utilizar objetos reais para a contagem em vez de objetos numa imagem.
7 – Encorajar os pais a fazer adaptações na roupa para promover a independência, (Ex. velcro em vez de cadarço e de botões para as calças.)

2.4 – Tarefas que requerem análise espacial: distinção de letras, principalmente as reversíveis (“b” – “d”); distinguir a esquerda da direita; dizer as horas com um relógio normal; orientar-se na página de trabalho se contiver muita informação.

Algumas Estratégias:
1 – Simplifique a quantidade de material apresentado na folha de trabalho (um ou dois problemas ou palavras por página).
2 – Utilize as capacidades de memória auditiva e para aprender através de imagens para ensinar a leitura (Método Fonomínico Jean Qui Rit).
3 – Encoraje a criança a memorizar imagens e histórias seguindo o texto.
4 – A abordagem da palavra como um todo é frequentemente bem sucedida, mas deve ser utilizada de maneira flexível, com histórias ditadas e não escritas pela criança.
5 – Ajude a criança com pistas auditivas para realizar os exercícios de escrita (o “b” vai para baixo, depois sobe e roda”).

3.4 – Procura de palavras. Para algumas crianças esta situação verifica-se em situações em que têm que responder a uma pergunta com uma única resposta, para outras é um problema também no discurso espontâneo.
– Muitas crianças “rodeiam a palavra”. Esta estratégia por vezes parece resultar em linguagem que não faz sentido. A criança pode começar a falar de uma coisa, tem dificuldade em lembrar da palavra que necessita, e utiliza outra frase qualquer relacionada, continuando a falar desta e não do assunto inicial.

Algumas Estratégias:
1 – Pistas fonéticas (dê à criança o primeiro som da palavra que se segue).
2 – Encoraje a criança a utilizar a visualização como pista. (Exemplo: “Como era ?”)

4.4 – Aprender algumas competências de matemática: moedas / dinheiro / conceitos temporais; e coluna de números (dois dígitos). – Realizar operações aritméticas e compreender os respectivos princípios.

Algumas Estratégias:
1 – Adaptar materiais.
2 – Utilizar blocos para contagens.
3 – Realizar actividades físicas com contagem.
4 – Separar o ensino dos conceitos matemáticos da escrita dos números.
5 – Relógios digitais.
6 – Calculadora.
7 – Conceitos temporais através da personalização (ligar o tempo com as atividades de rotinas).
8 – Utilização de calendários de parede, com horários diários, semanais e mensais com acontecimentos importantes.
9 – Seja flexível com o currículo, evite ser rígida com os pré-requisitos.
10 – Muitas crianças podem não aprender o valor das moedas mas devem seguir para a fase seguinte do currículo onde podem ter maior sucesso.
11 – Utilizar dinheiro real e não de brincar e mostrar a sua utilização em situações diárias como uma ida ao supermercado.

DESENCORAJANDO EXCESSIVO TAGARELISMO E FALA IMPRÓPRIA
Se uma criança tem um assunto favorito sobre o qual ela fala repetidamente (por exemplo trens, enfermidade), ou um jogo de perguntas que ele sempre repete, pode ser aconselhável para o pessoal da escola ignorar quando ele começa a falar desse assunto favorito. Se eles sempre responderem a cada questionamento a criança será encorajada lhes perguntar novamente e novamente!

Pais, professores e outros adultos poderiam fazer uma regra também para responder as perguntas da criança UMA VEZ mas IGNORAR perguntas repetitivas e se afastar da criança ou MUDAR O ASSUNTO imediatamente e passar para tópicos que são mais pertinentes.

Outra estratégia útil é insistir, quando sua pergunta foi respondida e ele volta a perguntar mais uma vez, que ELE repita a resposta que já foi determinada.

Uma aproximação CONSISTENTE é importante, assim peça para todos os adultos que adotem a mesma estratégia exatamente em casa como também na escola. Com tais métodos, deve aumentar sua fala socialmente apropriada rapidamente e diminuir sua fala imprópria.

ENSINANDO VISÃO DE ESPAÇO E HABILIDADES MOTORAS:

SUGESTÕES PARA CAPITALIZAR AS FORÇAS DA CRIANÇA
É interessante encorajar a criança a falar cada passo de um exercício enquanto está executando, falando alto o que está fazendo. Isto pode lhe ajudar a enfocar a atenção na tarefa em mão e também pode prover reforço verbal. Introduza materiais pedagógicos que usam objetos e temas que a criança está especialmente interessada para motiva-la a trabalhar em tarefas pelas quais ela pode não se interessar diretamente. Por exemplo, se ela é fascinada por carros ou máquinas consiga que ela trabalhe fazendo cópias e desenhando esboços destes. Ela praticara mais com lápis e papel se lhe pedem que desenhe algo que está interessada em lugar de qualquer outro objeto ou forma.

Tente incorporar música em exercícios motores brutos e bons apropriados como equilibrar, jogo de bola, enfiando contas etc. Batendo palmas a música e batendo instrumentos musicais também podem ser usados para encorajar desenvolvimento da percepção motora mais cedo.

Há muitos programas de computador agradáveis disponíveis para crianças de ajuda para desenvolver habilidades.

Fonte: www.swbrasil.org.br


Resumindo, pessoas com Síndrome de Williams têm:

1.    Dificuldade de orientação espacial.
2.    Dificuldades em cálculos numéricos.
3.    Uma paixão por companhia e diálogo.
4.    Total falta de inibição num ambiente estranho.
5.    Total falta de medo social, por isso, conversam sobre tudo, com qualquer pessoa.
6.    Não se impressionam com faces agressivas ou estranhas.
7.    Não percebem sinais óbvios da linguagem corporal.
8.    Não percebem ironias.
9.    Não possuem a chamada teoria da mente, com isso tem poucos amigos verdadeiros e profundos, mesmo com sua inata erupção comunicativa.
10.    Não conseguem inferir (deduzir pelo raciocínio) intenções de uma outra pessoa, sem que ela o diga verbalmente.
11.    Crianças com Williams lembram elfos ou fadas, programados para cativar.

Fonte: www.swbrasil.org.br

Incluir não significa apenas colocar no próprio ninho o estranho que vem de fora, sequestrando-o de sua vida plena; ao contrário,requer um sair de si e ir seu encontro,ofertando-lhe aquilo de que, efetivamente necessita.Incluir significa ouvir e responder áquilo que um outro pede pela sua própria voz. (Tunes;Bartholo)

SER DIFERENTE É NORMAL!

síndrome de down

VIVA A DIVERSIDADE!

Imagem retirada de: http://trocandoideiassobreportadoresdedm.blogspot.com/2007_04_01_archive.html

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